Travailler à partir des cadres d'expérience

Dès l'Antiquité, les philosophes stoïciens ont essayé de travailler sur leurs représentations pour modifier leur rapport à la réalité. La sociologie montre que toute situation est vécue par le sujet à partir d'un cadre d'expérience.

 

La notion de cadre d'expérience a été théorisée par Goffman. Les acteurs appréhendent les situations à partir de cadres sociaux d'expérience qui donnent une signification à la réalité dans laquelle ils vivent.

 

Ces cadres d'interprétation peuvent avoir une influence sur le sentiment d'efficacité personnel (la capacité à penser que l'on est capable de réussir une tâche). [ sur l'importance du sentiment d'efficacité personnel dans la réussite scolaire: https://www.youtube.com/watch?v=FsXtXkBJzIA ]

 

Le travail sur le "cadrage" (appelé en psychologie "réévaluation cognitive") est la base de la "pensée optimiste". Celle-ci est utilisée afin de renforcer les capacité de résilience des sujets (capacité de résister aux épreuves de l'existence) ou par les sportifs de haut niveau en préparation mentale (travail sur le "dialogue intérieur").

 

1) Le cadrage de l'élève

 

 

Les élèves peuvent donner un sens à l'expérience et aux activités scolaires qui peuvent être des obstacles à leur engagement dans la tâche, mais également source de malentendus cognitifs.

 

On peut donner les exemples suivants:

 

- "Ce qu'on nous demande à l'école, c'est d'apprendre par coeur, pas de comprendre".

 

- "Si je n'aime pas le prof, alors je ne travaille pas"

 

- "Ce n'est pas intéressant. Donc je n'ai pas envie de travailler"

 

2) L'explicitation du cadrage de l'élève

 

Il appartient tout d'abord à l'enseignant de faire expliciter à l'élève son cadre d'expérience. Il est possible pour cela d'utiliser des techniques développées dans l'entretien d'explicitation.

 

Pour ce qui est de l'entretien d'explicitation, voir par exemple:

https://rechercheseducations.revues.org/159

 

En l'espèce, il ne s'agit pas d'expliciter les actions pré-réfléchies du sujet, mais le cadrage qui organise subjectivement la situation.

 

Par exemple, on demande à un élève de réaliser un travail scolaire. Il est possible de demander à l'élève comment il perçoit la réalisation de ce travail:

- l'élève peut considérer par exemple que le travail consiste à essayer de restituer son cours ou ce que pense l'enseignant.

- un autre élève peut penser que réaliser un travail scolaire, c'est respecter les consignes donner par l'enseignant, mais qu'il a la possibilité d'aller plus loin dans la limite du respect des consignes.

 

Ainsi, on voit que les deux élèves n'attachent pas le même cadre en partant pourtant de l'idée que le travail scolaire suppose de respecter les consignes de l'enseignant:

- le premier se limite à ces consignes, voire à essayer de deviner ce que l'enseignant aimerait qu'il mette comme contenu.

- le second peut se dire tout en tenant compte des consignes de l'enseignant: qu'est-ce que je peux dire de personnel et d'original sur le sujet.

 

3) L'activité de cadrage de l'enseignant

 

L'enseignant peut ensuite proposer un autre cadrage d'interprétation possible de la situation.

 

Par exemple: "quand, je suis face à un sujet qui ne m’intéresse pas à priori, j'essaie de me dire qu'est-ce que je peux trouver de personnellement intéressant dans cette activité. J'essaie de la relier à des préoccupations qui m’intéressent".

 

Dans cet exemple, l'enseignant intervient pour montrer à l'élève que le sens n'est pas donné en soi, mais qu'il est construit pas le sujet et qu'il peut reconstruire sa relation à la situation.

 

4) Le cadrage proposé par l'enseignant doit tenir compte de celui donné par l'élève.

 

Par exemple, certains élèves peuvent refuser de rentrer dans une activité car ils craignent de perdre la face. Ils veulent préserver leur estime d'eux-mêmes. Faire, c'est alors prendre le risque de se tromper.

 

Par exemple, l'élève peut voir dans l'erreur la marque des limites de son intelligence. Il a une conception fixiste de l'intelligence.

 

L'enseignant peut proposer une autre interprétation en s'appuyant sur une interprétation modifiable de l'intelligence:

" Il n'y a pas d'intelligence innée. On développe ses capacités intellectuelles en travaillant. Lorsqu'on se trompe, cela veut dire qu'il faut travailler encore pour développer son intelligence".

 

Annexe:

 

Favoriser les capacités de résilience des élèves

 

De nombreux travaux mettent en avant la faible estime de soi des élèves et le manque de confiance en soi comme facteurs dans les difficultés scolaires. La réponse à ce problème est bien souvent appréhendé sous l’angle de la bienveillance. L’institution scolaire et les enseignants devraient créer un climat scolaire bienveillant. Néanmoins, il est possible de se demander si plutôt que de favoriser le bien-être scolaire, il ne s’agit pas de développer chez les élèves les capacités de résilience face aux expériences négatives. En effet, ces capacités sont liés à un sentiment de confiance en soi qui permet de résister à l'échec et aux expériences négatives.

 

Les capacités à développer pour favoriser la résilience :

 

Robustesse : La robustesse désigne la capacité des personnes à considérer qu'elles ont un contrôle face aux situations et à gérer le stress relativement à ces situations.

 

Pensée optimiste : La pensée optimiste est la capacité à produire une interprétation positive d'une situation en en voyant le bon côté et non pas uniquement l'aspect négatif.

Etapes pouvant être appliquées par l'enseignant pour favoriser une pensée optimiste : a) contester, avec tact, les interprétations négatives b) proposer des interprétations positives c) modéliser la pensée optimiste : proposer comment l'on interpréterait soi-même de manière positive une situation. Il s'agit de mettre en place des stratégies de « réévaluation cognitive » des situations.

 

La recherche de sens : la capacité à donner un sens aux événements constitue un facteur de résilience.

 

L'expression créative : l'expression créative, par l'écriture, les arts plastiques ou le théâtre, sont des facteurs de résilience. Elle permet d'exprimer et de sublimer l'expérience traumatique.

 

L'école et la résilience :

 

L'école peut apparaître comme un espace qui peut favoriser la résilience de l'enfant, face à une famille maltraitante ou la maladie par exemple. L'enfant peut s'investir dans son travail scolaire et les succès qu'il obtient dans son travail scolaire peuvent l'aider à traverser les épreuves. En outre, des enseignants peuvent jouer durant son parcours le rôle de tuteur de résilience. 

 

Les succès scolaires comme facteur de résilience : Certains élèves s'investissent dans le domaine scolaire. Leurs succès scolaires deviennent des facteurs de résilience relativement par exemple à des situations d'instabilité familiale.

 

Les tuteurs de résilience : Les enseignants peuvent jouer le rôle de tuteurs de résilience. Cela est le cas en particulier s'ils favorisent la confiance en soi de l'élève par le renforcement de son sentiment d'efficacité personnel.

 

 

Bibliographie:

 

Anaut Marie, « L'école peut-elle être facteur de résilience ?. », Empan 3/2006 (no 63) , p. 30-39. URL : www.cairn.info/revue-empan-2006-3-page-30.htm. 

 

Braud Manuela, L’école, source de résilience, Toulouse : Université Toulouse 2 – le Mirail. [en ligne] http://hal.archives-ouvertes.fr/RIPSYDEVE/fr.

 

Bouteyre, E. (2008). La résilience de l’école maternelle à l’université, Paris, Belin.

 

Compte rendu : Cyrulnick Boris et Pourtois Jean-Pierre, Ecole et résilience, Odile Jacob, 2007. URL : http://www.psychologue.levillage.org/sme3030w/Ecole_resilience.pdf

 

de Tychey Claude, « Surmonter l'adversité : les fondements dynamiques de la résilience. », Cahiers de psychologie clinique 1/2001 (n° 16) , p. 49-68 
URL : www.cairn.info/revue-cahiers-de-psychologie-clinique-2001-1-page-49.htm

 

« Développer la résilience des enfants. « 

URL/ https://www.desjardinsassurancevie.com/fr/evenements-vie/Documents/D%C3%A9velopper%20la%20r%C3%A9silience%20des%20enfants%20final.pdf

 

Mémoire: « Linstitution scolaire est-elle un facteur de résilience ou de (re)vectimisation ? » URL : http://ccsd11.ccsd.cnrs.fr/sites/default/files/DU%20GAUCHER%20Timoth%C3%A9e.pdf

 

 

TERRISSE, B., LAROSE, F. et LEFEBVRE, M.L. (2001). La résilience: facteurs de risque et facteurs de protection dans l’environnement social et scolaire du jeune enfant, Cahiers du Centre de recherche sur les formes d’éducation et d’enseignement, numéro thématique, École/Famille: Quelles médiations? XIV, 129-172. URL : http://www.unites.uqam.ca/terrisse/pdf/A11.pdf

 

 

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).