LE TRAVAIL

 

 

Sujets possibles : Le travail scolaire peut-il être épanouissant ? Ne travaille-t-on à l'école pour que pour trouver un travail ?

 

I- Eléments de problématisation :

 

L'activité scolaire : un loisir ou un travail ?

 

La « scholé », le loisir chez les grecs, a été à l'origine du terme « scolaire » en français. Le temps scolaire ne serait pas alors un temps de travail. Il s'en distinguerait tout d'abord en ce qu'il n'est pas lié à la nécessité de satisfaire des besoins vitaux – que l'on peut alors désigner comme un labeur -, mais relève d'une activité intellective. Le travail renverrait l'être humain à sa nature animale et à la nécessité naturelle. A l'inverse, l'étude intellectuelle, la théoria (contemplation), serait une activité proprement humaine.

Cette distinction entre le loisir et le travail, dans le cadre du temps scolaire, a trouvé comme enjeu contemporain la fonction qui doit être impartie à ce temps. En effet, s'agit-il d'un temps désintéressé, consacré au loisir de penser (Jacques Muglioni, L'école ou le loisir de penser (1993)) ? Ou au contraire l'école doit-elle former de futurs travailleurs ? Force est de constater que ce second impératif a pu prendre deux sens distincts.

L'éducation ouvrière (défendue par le mouvement ouvrier) devait former des producteurs à la différence de l'école bourgeoise. La fonction sociale de la bourgeoisie reposant sur l'exploitation est ainsi assimilée à du parasitisme. Le concept d'école active trouve ainsi son origine dans les écoles du travail (Arbeit-schule) allemande. Proudhon, dans De la justice, définit pour sa part l'idéal de cette éducation ouvrière. Elle doit former un travailleur polytechnique qui maîtrise à la fois les dimensions manuelles, mais également intellectuelles, de l'ensemble du procès de production. Cela suppose la mise en place d'un processus de formation professionnelle continue qui permet à l’apprenti de gravir tous les échelons jusqu'à détenir une maîtrise scientifique des principes de la production.

Mais cette revendication de former des producteurs est reprise sous une autre forme par le patronat et les tenants de l'économie capitaliste libérale. Le système scolaire doit cesser de dispenser des connaissances qui ne servent à rien et former des travailleurs directement employables.

 

II- Textes :

 

Texte 1 :

Il est de la plus grande importance d’apprendre les enfants à travailler. L’homme est le seul animal qui soit voué au travail. Il lui faut d’abord beaucoup de préparations pour en venir à jouir de ce qui est nécessaire à sa conservation. La question de savoir si le ciel ne se serait pas montré beaucoup plus bienveillant à notre égard, en nous offrant toutes choses déjà préparées, de telle sorte que nous n’aurions plus besoin de travailler ; cette question doit certainement être résolue négativement, car il faut à l’homme des occupations, même de celles qui supposent une certaine contrainte. Il est tout aussi faux de s’imaginer que, si Adam et Ève étaient restés dans le paradis, ils n’eussent fait autre chose que demeurer assis ensemble, chanter des chants pastoraux et contempler la beauté de la nature. L’oisiveté eût fait leur tourment tout aussi bien que celui des autres hommes.

Kant, Traité de pédagogie (1803).

 

Remarques : Kant accorde une portée anthropologique au travail. Celui-ci est la condition de possibilité de l'anthropisation. L'espèce humaine se caractérise par la nécessité d'une éducation pour que l'individu devienne ce qu'il doit être, un sujet moral. Cette nécessite de l'éducation se traduit par le travail et la discipline scolaire. En effet, alors que le jeu désigne une activité agréable en elle-même, le travail est conceptualisé par Kant comme une activité qui n'est pas désirée par elle-même, mais pour sa finalité. Comme le travail n'est pas agréable en lui-même, il est donc nécessaire d'apprendre à l'enfant à travailler par la contrainte, c'est-à-dire à le discipliner. Mais une telle contrainte ne doit pas être confondue avec le dressage dans la mesure où elle doit conduire en finalité à produire des sujets moraux autonomes.

 

Texte 2 :

Des êtres complets. - Le rôle de l'Education, c'est de porter au maximum de développement toutes les facultés de l'enfant : physiques, intellectuelles et morales. [...]

Des êtres complets! De nos jours, on en trouve fort peu ; je pourrais même dire qu'on n'en trouve pas. Et c'est là une des conséquences fatales de l'organisation sociale et des méthodes éducatives qui en découlent. Ici, c'est un fils de bourgeois dont les parents ambitionnent de faire un fort en thème ou un calé en mathématiques, mais qui croiraient donner à leur rejeton une éducation indigne de leur rang et de la situation sociale à laquelle ils destinent ce rejeton, s'il apprenait à travailler de ses mains le métal, le bois ou la terre. Là, c'est un fils de prolétaire plus ou moins besogneux, que la famille arrache, dès l'âge de douze à treize ans, à l'école. Il sait tout juste lire, écrire et compter; il est à l'âge où l'intelligence s'ouvre à la compréhension, où la mémoire commence à emmagasiner, où le jugement se forme ; n'importe! Il faut qu'il aille à l'atelier ou aux champs ; il est temps qu'il travaille. « Et puis, disent les parents, est-il utile qu'il devienne un savant, pour faire un paysan ou un ouvrier »? Qu'advient-il?

Sebastien Faure, « La Ruche », in Encyclopédie anarchiste (1934)

 

Remarques :

Le pédagogue anarchiste Sébastien Faure inscrit tout d'abord sa pensée éducative dans l'héritage de l'humanisme classique. L'éducation doit permettre de développer l'intégralité des capacités présentent chez l'individu. Mais cet objectif fait suite également à un ensemble de réflexions que l'on trouve chez Marx ou Proudhon sur les conséquences du travail industriel, en particulier de la division technique, sur les capacités humaines. Cette thématique est en particulier soulevée par Marx dans Les manuscrits de 1844 avec la critique de l'aliénation du travail : un travail qui ne permet plus à l'être humain de développer ses facultés proprement humaines.

Mais Faure s'inscrit également dans la continuité de la notion « d'instruction intégrale », issue de Charles Fourrier, et reprise par Paul Robin qui en fait un des objectifs que doit poursuivre la Première Internationale.

Le travail scolaire, puis le travail productif, sont conçus comme la condition de possibilité de l'épanouissement humain parce qu'ils sont la condition même de la réalisation de soi. Le travail ne doit plus être comme chez Kant l'objet d'une contrainte. En effet, correspondant aux besoins humains, il est une tendance spontanée, présente de manière inhérente chez l'enfant. Cette thèse se trouve par la suite exprimée avec force par Celestin Freinet : « Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail ».

Le texte de Sebastien Faure peut sembler faire référence à une réalité dépassée : une époque où les enfants des classes populaires arrêtaient l'école une fois achevée l'instruction élémentaire. Néanmoins, les études sociologiques actuelles conduisent à interroger encore le lien entre division du travail entre intellectuel et manuel, et reproduction des classes sociales. Aujourd'hui encore la majorité des bacheliers sont issus des lycées professionnels et ils proviennent pour l'essentiel des classes populaires. La massification de l'enseignement et l'allongement de la durée des études n'a pas nécessairement conduit à une démocratisation scolaire.

 

Focus : Le travail scolaire – Peut-on parler d'un métier d'élève ?

 

Bibliographie :

 

Barrère Anne, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997.

IGEN, Le travail des élèves en dehors de la classe, IGEN, 2008.

 

Perrenoud Philippe, Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.  

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).