Conclusion de l'option "Susciter le désir d'apprendre"

Cours de l'OAR du 2 juin :

 

Bilan de l'OAR : « Susciter le désir d'apprendre ».

 

I- Portrait de l'élève passionné

 

Qu'est-ce qu'un élève qui a le désir d'apprendre à l'école ? Comment on peut le reconnaître ? Quel serait le portrait de cet élève ? A quel type d'élève, on peut l'opposer.

 

- Echange avec les étudiants sur le sujet.

 

Fenouillet et Lieury, dans leur ouvrage sur Réussite scolaire et motivation, distinguent quatre figures :

 

- Le nul (expression par très heureuse : on devrait l'appelé « le décroché ») : c'est celui que les enseignants ont réussi à faire décrocher. Il a perdu toute motivation scolaire : a-motivé. Bourdieu l'appelle l'exclu de l'intérieur. Barrère l'appelle le « touriste ».

 

- L'amateur : c'est l'élève qui est très motivé pour tout ce qui est pas scolaire. Dès que c'est dans le cadre de la forme scolaire, il n'est pas motivé. Mais pour Fenouillet et Lieury, ce type de personnalité ne devient pas un expert. Lorsqu'il est confronté à des experts sur le sujet en général, cela le décourage et il abandonne parce qu'il n'est pas prêt à mettre en œuvre la rigueur pour acquérir les savoirs à un niveau expert.

 

- Le bon élève : c'est l'élève qui a de bonnes notes, voire de très bonnes notes. Mais, il a surtout des buts de performance. Il effectue des apprentissages de surface.

 

- Le bosseur (j'ai eu beaucoup de mal moi-même pendant les séances à lui donner un nom : « l'excellent apprenant » (trop normatif), le « vrai apprenant » (- vrai lycéen de Dubet) ou l'apprenant authentique (par réference à Rogers).

En définitif, il me semble que son nom devrait être le « passionné ».

L'élève passionné, il se caractérise par le fait qu'il n'apprend pas seulement pour avoir des bonnes notes, ses buts d'apprentissage se trouvent au-delà : ce sont des buts de maîtrise. Il veut maîtriser en profondeur ce qu'il apprend.

Depuis le XIX, que ce soit Hegel ou Emerson, des philosophes ont mis en avant que ce sont les gens passionnés qui arrivent à un degrés élevé de réalisation : « rien de grand ne s'est fait sans passion ».

C'est ce que disent également les psychologues : le haut degrés « d' engagement dans la tâche » caractérise les experts.

 

Pour moi, le but de l'école est de favoriser l'émergence de ce type d'apprenant. Certes on ne peut pas devenir un expert dans tous les domaines, mais ce que l'on peut espérer c'est que l'école maintienne chez les élèves, un haut degrés de curiosité pour « comprendre le monde » en général.

 

On sait que les élèves de maternelle et même d'école primaire ont un forte motivation pour les apprentissages en général. Ils aiment pour la plupart apprendre. Mais ils perdent pour la plus grande majorité d'entre eux ce goût pour les apprentissages au collège et au lycée.

 

Freud a une thèse là dessus : il appelle cela l'état de latence. Il pense que les élèves sont très motivés pour apprendre à l'école primaire parce qu'en fait leur sexualité en sommeil. Mais que lorsqu'elle se réveille à partir de la pré-adolescence, leur curiosité se tourne alors vers la sexualité.

Néanmoins,cela n'est pas totalement convaincant parce que pour Freud, le petite enfant, le complexe d'oedipe, est un pervers polymorphe. Cela semble au contraire favoriser une grande curiosité pour le monde. A moins de supposer qu'il faut faire de la contrainte sociale à l'héterosexualité et à l'exogamie, la source du manque de curiosité intellectuelle pour le monde en général.

 

Il y a une autre hypothèse qui est celle de la forme scolaire. C'est la forme scolaire qui détruirait la curiosité des élèves. On a croisé cette hypothèse avec le mouvement non-scolaire (descolarisation) et André Stern. Ce serait l'école qui détruirait l'enthousiasme d'apprendre des élèves. La preuve, selon eux, c'est que les enfants qui n'ont pas été scolarisés ont en général développé un très haut niveau de compétence sur un ou plusieurs sujet. André Stern et sa sœur en sont des illustrations. Avec une nuance tout de même, c'est qu'ils sont dans une environnement social et familial, à haut capital culturel et un environnement stimulant.

 

Cependant tous les élèves ne perdent pas au cours de leur scolarité leur enthousiasme d'apprendre (les « passionnés »). En tant qu'enseignant, on est conduit à se demander quelles sont les qualités que doit avoir un enseignant pour favoriser l'enthousiasme d'apprendre de ces élèves.

 

II- Portrait de l'enseignant passionnant.

 

- Question : Qu'est-ce qui fait selon vous le bon prof ?

 

Discussion avec les étudiants

 

Il me semble que l'on peut distinguer trois figures :

 

- l'enseignant selon l'effet enseignant : c'est un enseignant qui fait apprendre les élèves. Il fait augmenter le niveau des élèves à la fin de l'année.

 

- l'enseignant populaire : c'est l'enseignant que les élèves aiment bien. Il a un bon relationnel. Il est sympa. Mais il n'est pas toujours certain qu'à la fin de l'année, les élèves aient mieux appris avec lui. Souvent d'ailleurs, les élèves et les étudiants n'en sont pas persuadés : ils est très sympa, mais on a pas appris grand-chose.

 

Néanmoins, il est possible d'être le deux. Mais les deux ne sont as toujours présents conjointement.

 

- l'enseignant enthousiasmant : Les étudiants lorsqu'on les interroge sur ce qu'est un bon prof disent que c'est quelqu'un qui les enthousiasme. Par exemple, lorsqu'on leur demande s'ils veulent plus de numérique, ils répondent que non. Ils veulent des profs qui leur font aimer ce qu'ils apprennent.

 

Mon interrogation est alors de me demander quelles sont les qualités que doivent avoir les enseignants qui produisent cet effet sur les étudiants et les élèves :

 

1) Sentiment d'efficacité personnel et engagement dans la tâche

 

Un bon enseignant est un professionnel expert. L'expert est une personne qui a un fort sentiment d'efficacité personnel dans son domaine.

C'est une personne qui a un fort engagement dans la tâche. Expert : 10 ans – 20h par semaine.

La première qualité de l'enseignant est comme tous les experts de travailler beaucoup.

 

« Je ne cherche pas à être aimé, je ne cherche pas à être déteste non plus. Je cherche à être respecté pour mon travail » (Graham Henry, ancien entraineur des All Blacks)-

 

Perfectionnisme éthique : recherche de l'excellence personnelle (qui ne se mesure pas par la compétition, qui est un rapport de soi à soi).

 

Donc la première finalité de l'enseignant n'est pas le « bien-être » des élèves. Le bien-être n'est que l'effet de la réussite dans les apprentissages.

 

La première finalité de l'enseignant est faire réussir les élèves dans leur apprentissages (augmenter leur niveau de compétence). Leur donner le goût de l'effort et de la fierté de soi.

 

2) Un haut niveau de culture général :

 

Un bon enseignant, a fortiori lorsqu'en outre il est polyvalent, est quelqu'un qui doit avoir un haut niveau de culture général. Pour plusieurs raisons :

 

a) La maîtrise des contenus :

Il me semble tout d'abord que l'enseignant qui peut véritablement faire progresser les élèves et leur faire aimer la matière doit essayer d'acquérir une bonne maîtrise du contenu de ce qu'il enseigne. Je vois lorsque je vais en visite des enseignants qui ne maîtrisent pas les contenus : les élèves ont passé deux heures à apprendre des choses fausses.

 

C'est plus difficile en primaire que dans le secondaire. On peut enseigner des matières que l'on a pas aimer durant sa scolarité. C'est pourquoi, il est sans doute nécessaire d'essayer de reconstruire un nouveau rapport au savoir avec ses matières.

 

Comme l'a étudié une de vos camarades dans son mémoire, beaucoup d'enseignants du primaire sont des femmes. Celles-ci ont eu un rapport plus compliqué aux mathématiques durant leur scolarité. Mais les mathématiques, c'est également une discipline de culture. Il est possible par exemple de lire des ouvrages d'histoire des mathématiques. Je rappelle par exemple que le référentiel de l'éducation prioritaire précise à propos en particulier des mathématiques :

 

«  les élèves sont confrontés aux dimensions culturelles et historiques des savoirs enseignés pour les doter d'une culture qui leur donne des références indispensables pour situer ces savoirs ».

 

b) L'enthousiasme d'apprendre de l'enseignant

 

Comme le précise, le didacticien André Giordan, le désir d'apprendre est un grand oublié de l'école. Il s'interroge sur le désir d'apprendre des enseignants. En effet, peut-il y avoir désir d'apprendre chez les élèves, s'il n'y a pas désir d'apprendre chez les enseignants ?

 

«  Cette interrogation renvoie à une autre interrogation qui concerne également la formation : les enseignants sont-ils eux-mêmes suffisamment motivés ?…Développe-t-on suffisamment leur libido sciendi durant leur formation  ? »

 

Libido sciendi : qu'est-ce que cela veut dire ? Qu'est ce que vous en pensez ? (discussion avec les étudiants)

 

c) L'importance de la lecture :

 

Souvent comme vous le savez, je fais un laius sur l'importance de la lecture chez les enseignants (je rappelle que les grands lecteurs dans les statistiques sont à au moins 25 livres par ans, avant c'était 52 livres pour les très grands lecteurs)

Outre, les réactions d'hostilité, j'ai des réactions qui montrent un malentendu :

Le grand lecteur serait motivé par un goût pour la lecture, pour l'activité en elle-même de lire. Non ! C'est parce que la lecture d'ouvrage, constitue la méthode, selon moi, la plus rapide et la plus efficace, lorsqu'on est un lecteur expert, de s'informer sur un sujet :

- on retient peu du visionnement d'un documentaire (surcharge cognitive)

- plus grande rapidité de la lecture que de la parole orale.

- la lecture peut être active (on peut revenir en arrière, passer plus vite en repérant les points importants…) → ce qu'on appelle les stratégies de lecture qui doivent d'ailleurs être enseignés explicitement aux élèves.

 

c) L'aisance : savoir répondre à la plupart des questions des élèves

 

Pourquoi, un bon niveau de culture général. Parce que cela permet d'être à l'aise pour répondre aux questions des élèves, même celles que l'on a pas préparé.

En effet nombre d'enseignants ont peur des questions et cherchent à éviter les questions, en outre la situation où on dit à l'élève que l'on va chercher la réponse, ne peut pas être non plus systématique.

Dans une étude que j'ai lu sur les étudiants de classe prépa, les étudiants trouvaient que c'était la différence avec leur prof de lycée : ils sont capables de répondre aux questions.

Même si on sait que l'on ne peut pas tout savoir, on sait bien qu'il en va de notre crédibilité de prof de savoir quand même répondre à la plupart des questions que peuvent poser des élèves.

On peut de ce fait se demander dans quelle mesure cette attitude d'évitement des questions n'a pas un impact sur le fait que les élèves français sont parmi ceux qui osent le moins poser des questions aux profs.

 

Le niveau de mémoire sémantique est corrélé à la réussite scolaire (lien avec la lecture).

 

4) La capacité à structurer les connaissances : psychologie cognitive

 

Les apports de la psychologie cognitive et de l'enseignement efficace met en avant que c'est la présentation structuré des informations qui permet un meilleur apprentissage.

 

L'enseignant doit être un expert dans sa capacité à structurer les informations. Exemple : l'épreuve d'oral au CRPE : capacité de l'enseignant à montrer aux étudiants que l'on retrouve des structures transversales à tous les sujets.

 

5) L'enseignement explicite des stratégies d'apprentissage :

 

Mais pour cela, il faut que les enseignants connaissent les stratégies expertes. Le problème des stratégies c'est qu'il s'agit d'une activité intellectuelle invisible.

Nouveau socle commun de connaissances

→ Est-ce que vous êtes au point sur les stratégies expertes ? Par exemple, quel type de mémoire j'utilise pour tel activité et quelle est la meilleure stratégies pour apprendre en s'appuyant sur tel type de mémoire ?

 

6) Donner du sens aux apprentissages.

 

Par exemple : Qu'est-ce que donner du sens aux mathématiques ?

Construire un cadrage instruit. L'école ne repose pas sur le rapport pratico-oral au monde, mais sur une attitude de secondarisation, un cadrage instruit qui correspond à la culturel scripturale lettrée. Les illettrés n'apprennent pas à lire spontanément.

Il faut donc que l'enseignant lui-même soit dans ce type de rapport. Sinon :

- ne peut pas le construire auprès des élèves

- mais même induit un rapport contre-productif : « étudiants qui disent qu'enseignement pas les sciences dans les livres, mais avec des expériences, parce que les livres c'est ennuyant ».

 

III- La formation de l'esprit critique

 

C'est la finalité d'un enseignement émancipateur. L'esprit critique est la condition de l'autonomie du citoyen.

 

a- Mais qu'est-ce que l'esprit critique et comment on le forme ?

 

- Définir l'esprit critique : c'est une question difficile. Je ne vais pas la traiter en soi ici. Mais l'on peut dire que ce qui est certain c'est qu'aujourd'hui l'intelligence artificielle est incapable d'esprit critique.

En effet, les moteurs de recherche sont incapables de sélectionner l'information pertinente sur le plan critique. C'est à dire de déterminer la véridicité d'un document. C'est à dire la correspondance de ce document à la réalité.

On a fait l'erreur de penser qu'il suffisait de mettre les élèves devant Internet et qu'ils allaient s'instruire tout seul : maintenant on a 1 jeune sur 5 qui adhère à des thèses complotistes.

 

b- Enjeux professionnels :

 

L'automatisation du travail par l'intelligence artificielle risque de toucher nombre de professions qualifiés (y compris les enseignants). Seul restera, ce qui ne peut pas être automatisé par les machines. La formation à l'esprit critique apparaît donc comme un domaine plus difficilement automatisable que l'automatisation des compétences intellectuelles de bas niveau chez les élèves.

 

c)- Qu'est-ce qui dans le rapport de l'enseignant à l'élève permet la formation à l'esprit critique ?

 

Pour formuler des pistes de réponse à ce sujet, il est possible d'essayer de déterminer comment l'esprit critique a été formé dans l'histoire, en particulier de la philosophie. Une des images de l'esprit critique, c'est Socrate : l'ironie et le dialogue :

 

- l'ironie : C'est le questionnement faussement naif qu'adopte l'enseignant qui le conduit à questionner les idées reçues des apprenants

 

- le dialogue : c'est l'interaction que crée l'enseignant et qui passe par un jeu de questions réponses : l'enseignant questionne l'élève, l'élève répond, l'élève questionne et l'enseignant répond.

 

C'est l'interaction que la machine est incapable de reproduire car dans l'interaction, il y a une création d'imprévisible nouveauté. Cela signifie que l'enseignant ne suit pas un programme pré-établie comme la machine. Il est capable de créativité.

 

d) - Comment produire chez l'élève cette créativité critique ?

 

L'apprentissage vicariant : c'est un type d'apprentissage qui se fait en regardant autrui et en tirant de ce qu'il fait des apprentissages qui lui permettent d'aller au-delà de ce qu'on lui a montré.

 

Le rapport critique suppose que l'enseignant donne l'exemple lui-même de ce qu'est un rapport critique au savoir et qu'il incite l'élève à aller au-delà d'une simple compréhension/restitution, mais qu'il encourage un rapport critique au savoir.

 

Exemple des étudiants en UE7 sur le sens de la gratuité et la réflexion sur la consommation.

 

Extrait de texte : Lettre à une maîtresse d'école, Les enfants de Barbiana

 

« Les fils à papa représentent 86,5 % des étudiants de l'Université. Les fils des travailleurs 13,5 %1.

Si les pauvres se regroupaient, au moins ils pourraient avoir quelque chose à dire. Mais ce n'est pas le cas. Bien au contraire. Les fils à papa les accueillent à bras ouverts et leur refilent tous leurs défauts. En fin de compte ça fait 100 % de fils à papa. […]

[ Aux instituteurs :]

La bonne foi des enseignants c'est encore un autre problème.

Vous êtes payés par l’État. Les enfants sont là devant vous. […]

Bien sûr vous n'avez d'yeux que pour l'élite, ce que vous recevrez. Votre culture, c'est sur les livres que vous l'avez prise. Et les livres sont écrits par le parti du patron. Le seul qui sache écrire. […]

J'essaie de vous comprendre. Vous avez l'air si respectable. Vous n'avez rien du criminel. Sinon peut être du criminel nazi. Du citoyen irréprochable qui enregistre des caisses de savon. Il se ferrait un scrupule de se tromper d'un chiffre (quatre, quatre en moins), mais il ne demande pas si le savon a été fait avec de la chair humaine.

Mais au nom de qui faîtes-vous tout çà ? Comment en arrivez-vos à rendre l'école odieuse et à jeter Gianni à la rue? […]

Vous avez toujours été obsédé par la cloche lorsque vous faisiez la classe, hantés par ce programme qu'il vous faut avoir terminé avant le premier juin. Nous l'avez jamais pu élargir votre perspective , répondre à la curiosité de vos élèves, aller jusqu'au bout de votre pensée.

C'est comme cela que vous êtes arrivé à faire tout mal et qu'en fait vous êtes aussi peu contents de vous que ne le sont vos élèves. […]

Une autre matière que vous négligez et que je pourrais faire à votre place, c'est l'éducation civique.

Il y a des professeurs qui se défendent en disant qu'elle est sous-entendus dans les autres manières qu'ils enseignent. Si c'était vrai, ce serait trop beau. Si vous connaissez un système comme ça, et c'est certainement le meilleurs, pourquoi est-ce que nous n'enseignez pas toutes les matières de cette façon, en en faisant un bel échafaudage bien organisé, où elles pourraient toutes se fondre et se retrouver ?

Dites plutôt que c'est une matière à laquelle vous ne connaissez rien. Vous ne savez pas trop bien ce que c'est qu'un syndicat. Ça ne vous est jamais arrivé de dîner chez un ouvrier. Vous ignorez absolument les conditions dans lesquelles s'est déroulé la crise des transports en commun. Tout ce que vous savez, c'est que les embouteillages ont dérangé votre petite vie…

Si vous n'avez jamais appris ces choses là, c'est qu'elles vous font peur. Comme vous avez peur d'aller jusqu'au bout de la géographie. Dans notre bouquin, il y avait tout sauf ce qui concerne la faim, les monopoles, les systèmes politiques et le racisme.

 

 

IV- Résister à l'ordre scolaire

 

La formation à l'esprit critique qui est l'objectif le plus élevé assigné à l'enseignant dès l'école primaire n'est pas souvent mis en œuvre alors qu'elle doit être présente dans tous les enseignements.

 

Cela conduit à entretenir chez les élèves un rapport passif, orienté vers la restitution, aux savoirs. Cela ne les encourage pas à être intellectuellement actif. Cela ne les encourage pas à développer leur esprit critique. Cela peut expliquer une perte de motivation car les enjeux relatifs aux savoirs ne sont pas explicité et discutés.

 

Pour contrer cette difficulté, les tenants des pédagogies alternatives ont mis en avant une remise en question de la forme scolaire. Mais cette approche les contraints à la marginalité : se regrouper au sein d'une école avec un projet Freinet ou créer une école alternative, mettre en place une expérimentation pédagogique (CARDIE).

 

La thèse que nous avons développé, c'est qu'il s'agit plutôt de mettre en place une pédagogie de la résistance à la forme scolaire. Cette attitude de résistance concerne à la fois l'enseignant et les élèves. Il s'agit de résister au curriculum caché que produit la forme scolaire : celui-ci contribue à produire un rapport au savoir qui entre en contradiction avec un rapport passionné aux savoirs.

 

a) La résistance à la disciplinaire scolaire : tactique de résistance

 

L'enseignant est un agent de maintien de la discipline scolaire. Il est soumis à un double bind assurer le bien-être de l'élève dans un cadre disciplinaire (au sens de l'institution disciplinaire telle que la théorie le philosophe Michel Foucault).

 

L'enseignant doit donc construire un repertoire de tactiques qui visent à résister à la forme scolaire dans les interstices de la forme scolaire de manière à former l'esprit critique des élèves afin de les aider à résister à deux mécanismes psycho-sociologiques :

- la soumission à l'autorité injuste (Milgram)

- le conformisme social aux normes de domination (Asch)

 

Ces mécanismes sont reproduits à l'école. On les retrouve plus tard par exemple dans le cadre de l'entreprise. Exemple de la reproduction de ces mécanismes :

a) l'élève apprend à obéir à l'enseignant et à restituer sans être un mesure de justifier de manière critique ce qu'il a appris

b) les élèves apprennent à se conformer à des mécanismes de groupes basés sur la discrimination s'appuyant sur les différences (exemple dans le cas du harcellement scolaire).

 

Pratique pédagogique de résistances :

- discussion critique avec les élèves mettant en lien les savoirs scolaire et la connaissance du monde.

- les inciter à prendre la parole en grand groupe

- à développer un avis argumenté.

 

Démocratie :

 

La notion de démocratie a fait l’objet de théorisations par plusieurs philosophes politiques contemporains (Lefort, Rancière, Balibar, Mouffe…). Ces différents auteurs mettent en avant que la liberté dans une démocratie a pour corollaire l’existence d’une pluralité de force en présence et par la possibilité du dissensus. Cela signifie qu’il ne peut y avoir de liberté démocratique, là où n’existe pas le droit de pétition, de manifestation, de grève, la désobéissance civile… L’existence de mouvements sociaux est une condition de possibilité de la démocratie. Cela suppose que l’éducation civique dans une démocratie doit être une éducation qui doit préparer l’élève à être capable d’intervenir dans l’espace public en tant qu’acteur des conflits sociaux.

L'école, et à sa suite également l'entreprise et l’État, font de l'obéissance à la hiérarchie une vertu. Pourtant le citoyen libre est au contraire capable de désobéir à une demande injuste. David Henri Thoreau2, et à sa suite Sandra Laugier et Albert Ogien3, ont bien montré la place que pouvait prendre le courage de désobéir à une loi injuste dans l’éthique démocratique. Des figures aussi diverses que Émeline Pankhurst, Gandhi, Rosa Parks ou Martin Luther King ont érigé la désobéissance au rang de vertu démocratique. Les travaux de Christophe Déjours4, en psychologie du travail, se sont penchés sur ce mystère que constitue la soumission à l'autorité5 et son pendant la banalité du mal6. Comment se fait-il que des êtres humains qui ne sont pas menacés dans leur intégrité physique dans les entreprises acceptent d'obéir à des ordres qu'ils savent injustes au point de pousser leur subordonnés à la dépression, voire au suicide ? Est-ce uniquement un manque d'empathie qui conduit à cela ? Philppe Breton dans son ouvrage sur Les Refusants7 s'est penché sur les justifications de ceux qui refusent : « on ne fait pas cela à des gens  ». Ce sont des personnes, dont dans la vie de tous les jours, on dirait d'elles qu'elles ont des principes. La vertu du citoyen réside peut être dans la capacité à ne pas s’asseoir sur ses principes quand l'intérêt de l'entreprise le commande. Ces personnes qui refusent de faire passer l'intérêt de l'entreprise avant, on leur donne aujourd'hui parfois le nom de lanceurs d'alerte.

Mais cette difficulté à porter publiquement une voix discordante ne relève pas uniquement du mécanisme de soumission à l'autorité, mais également de ce que l'on appelle le conformisme de groupe mis en évidence par le psycho-sociologue Solomon Asch. La vertu du citoyen suppose également d'être capable de résister aux normes de domination.

C'est également ce que met en avant Emerson : «  Celui qui veut être un homme doit être un non-conformiste, car rien n'est plus sacré que l'intégrité de son propre esprit »8. L'anti-conformisme ne doit pas être opposé à la solidarité sociale ou à la coopération. Mais l'exercice de l'esprit critique consiste à distinguer lorsqu'il est bon de coopérer avec les autres et lorsqu'on l'on doit être capable de faire session pour s'opposer à l'injustice.

Enfin, la vertu du citoyen consiste à lutter contre les inégalités sociales qui réduisent la possibilité même d'un égal exercice de la citoyenneté9. Là encore, l'histoire des démocraties ont montré que les pétitions, les manifestations, les grèves… font partie de la conflictualité sociale nécessaire à l'exercice d'une citoyenneté libre.

 

b) La résistance à la reproduction sociale

 

L'enseignant est un agent d’État de la reproduction des inégalités sociales,

 

- Enseigner explicitement : « vendre la mèche » (Bourdieu).

L’enseignant critique ne peut se contenter d’être un agent d’État de la reproduction des inégalités sociales alors que l’on sait que la France est le pays de l’OCDE qui les reproduit le plus.

 

Bourdieu a mis en avant la nécessité d’une pédagogie rationnelle qui explicite les codes sociaux implicites de l’école et de la culture lettrée véhiculée par la pédagogie traditionnelle.

 

Les sociologues féministes ont mis en lumière l’importance de déconstruire les normes de genre qui construisent les comportements implicitement. On sait en particulier que les garçons et les filles ont des trajectoires scolaires différenciées. Une certaine construction de la masculinité renvoie par exemple la lecture à une activité féminine.

 

Norman Baillargeon, dans son ouvrage Légendes pédagogiques – l’autodéfense intellectuelle en éducation-, souligne que les travaux en sciences de l’éducation mettent en lumière que l’on doit enseigner explicitement les stratégies cognitives afin de ne pas reproduire les inégalités sociales.

 

La sociologie critique (Marx, Bourdieu, féministe...) explicite les mécanismes sociaux par lesquels les dominants maintiennent leur domination sociale.

1Statistique italienne de 1963. On peut néanmoins remarquer qu'aujourd'hui dans l'Université française le pourcentage d'enfants d'ouvriers est toujours le même.

2Thoreau David Henri, La désobéissance civile, Paris, Mille et une nuit, (réédition) 2000.

3Laugier Sandra et Ogien Albert, Pourquoi désobéir en démocratie ?, Paris, La Découverte, 2010.

4Déjours Christophe, Souffrance en France, Paris, Point, (réédition) 2014.

5Milgram Stanley, La soumission à l'autorité, Paris, Zones, (réédition) 2013.

6Arendt Hannah, Eichmann à Jérusalem, Paris, Gallimard, 1966.

7Breton Philippe, Les refusants, Paris, La Découverte, 2009.

8Emerson Ralph, La confiance en soi et autres essais, Paris, Rivages, 2000.

 

9C'est la notion d' »égaliberté » : Balibar Etienne, La proposition d'égaliberté, Paris, PUF, 2015.

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).