Le curriculum (caché) de la formation des enseignants

 

 

Si en tant qu'élèves et qu'étudiants, les futurs enseignants ont intériorisé un curriculum caché, il est possible de se demander également quel curriculum caché les professeurs intègrent durant leur cursus de formation d'enseignant.

 

1- Une certaine interprétation de la « neutralité » et de « l'obligation de réserve »

 

La neutralité de l'enseignant se traduit par une obligation de réserve qui le conduit à ne pas devoir faire du prosélytisme en faveur d'idées politiques ou religieuses.

 

A cette obligation vient souvent se mêler une prudence sociale qui conduit à éviter les sujets polémiques : la politique, la religion, les questions socialement vives…

 

Néanmoins, on peut se demander dans quelle mesure ces deux éléments ne servent pas d'alibi à nombre d'enseignants pour proposer des cours aseptisés où l'on évite de parler avec les élèves des sujets de fond ou des questions d'actualité.

 

Tout le contraire de ce qu'Albert Thierry avait appelé une pédagogie d'action directe : « J’aime la morale : elle contient toute la vie. Et lorsque j’en parle, toujours je me laisse interrompre. Parce qu’un de ces enfants en avait souffert, j’ai parlé du divorce. Parce que tous en souffraient, j’ai parlé de ce qu’on appelle amour. Je ne sais pas encore si c’est la plus courageuse tentative ou la plus forte sottise que j’aie faites. Je me suis adressé à ces jeunes garçons comme un père sérieux à son fils sage. Je n’ai pas menti. J’ai dit simplement : - Voilà ce qui existe. Mais j’ai ajouté : - Ça peut changer ».

 

De ce fait, ce qui est dit à l'école ne permet pas de donner un sens à ce qui occupe les esprits en dehors de l'école. On se contente de traiter les programmes et ce qui n'est pas dans les programmes est balayé d'un revers de main. Mais pire encore, même lorsque les programmes, comme ceux de l’Éducation morale civique, incitent l'enseignant à s'engager, nombre d'enseignants font tout pour aseptiser ces cours par apathie, conformisme social et lâcheté. Peut-on imaginer que de tels enseignants pourraient résister à un nouveau régime de Vichy ? On en doute…

 

2- Une certaine interprétation de la « polyvalence »

 

Les enseignants des cycles élémentaires sont polyvalents. Cette polyvalence implique qu'ils ne peuvent être des spécialistes de toutes les disciplines qu'ils enseignent.

Néanmoins, on peut se demander jusqu'où peut aller l'exigence d'un enseignant vis-à-vis de lui même dans la maîtrise des matières qu'il enseigne. Il est possible de donner une réponse à cette question. Elle doit être assez poussée pour répondre de manière accessible et approfondie aux questions qui peuvent animer la curiosité des élèves.

Cela signifie que l'enseignant doit avoir la curiosité de lire et de se cultiver sur tous les sujets possibles : le sport, les sciences, les mathématiques, la littérature, l'histoire, l'actualité, les technologies… Il ne s'agit pas d'être un spécialiste, mais d'avoir une bonne, une très bonne culture générale. Il est par exemple possible à tout à chacun d'aborder les mathématiques ou les sciences à partir de l'histoire de ces disciplines afin de mieux comprendre les questionnements qui ont animés les savants qui ont contribué à leur développement.

 

3- La mise en activité des élèves

 

Nombreuses sont les personnes, dans les classes sociales cultivées, qui aujourd'hui adhérent à la vision de l'élève qu'a défendu l'éducation nouvelle : celle d'un apprenant curieux et actif, capable de faire preuve d'esprit critique et de créativité.

 

Ce n'est pas avant tout sur les finalités que portent les débats, mais sur la capacité à ce que tous les apprenants puissent accéder à tel rapport au savoir, mais également sur les moyens pour y parvenir.

 

De manière générale, il est possible de dire que depuis les années 1980, et l'institution des IUFM, la formation des enseignants n'a cessé de promouvoir les approches socio-constructivistes. La vision socio-constructiviste est largement partagée par les enseignants en Europe comme l'atteste une étude de 2015 (www.oecd.org/fr/edu/scolaire/TiF-13-Convictions-et-pratiques-pedagogiques.pdf). Pourtant, bien que les enseignants soient convaincus du bien-fondé de ces démarches, ils ne les mettent que peu en œuvre dans la réalité. Les enseignements prennent largement la forme le plus souvent du cours magistral dialogué.

 

Plusieurs raisons expliquent cela. La première tient à l'inadéquation entre l'approche par programme et les méthodes socio-constructivistes. Ces démarches prennent du temps et sont peu compatibles de ce fait avec des programmes privilégiant les connaissances.

 

Néanmoins, il est possible en outre de formuler des réserves quant à l'efficacité de ces méthodes pour forger un apprenant curieux, actif, critique et créatif. On peut reprocher à ces démarches de mettre en œuvre des dispositifs qui visent à mettre en activité les élèves. Mais cela ne signifie pas pour autant qu'une fois ces dispositifs disparus, les élèves sauront rester actifs par eux-mêmes. En outre, l'élève peut être en activité, mais sans avoir saisi le sens de l'activité.

 

A l'inverse, il est possible de remarquer que des élèves formés dans des contextes magistro-centrés et avec des méthodes déductitives peuvent s'avérer devenir des apprenants actifs. Comment expliquer ce paradoxe ? Sans doute parce que le type d'activité sur laquelle doit se centrer l'enseignement, est l'activité mentale de l'élève.

 

L'apprenant véritablement actif est celui qui est capable d'être critique même face à un exposé magistral ou à une lecture. C'est un apprenant qui saura faire preuve d'originalité même face à un travail lui laissant peu de marge d'autonomie.

 

La question qui se pose alors, c'est comment est-il possible de former ce type d'apprenant ? Peut-être est-il utile de s'appuyer ici sur les travaux en psychologie cognitive qui s’intéressent aux stratégies mentales des apprenants qui deviennent des experts dans leur domaine. Il ne s'agit pas tant de mettre l'élève en activité, mais par une explicitation des stratégies cognitives et métacognitives, par des méthodes incitant au transfert dans le cadre d'activités complexes, de développer les capacités des élèves à être des apprenants actifs, critiques et créatifs.

 

Daguzon et Goigoux, "L'influence de la prescription adressée aux professeurs des écoles en formation initiale: l'influence d'un idéal pédagogique". URL: http://aref2007.u-strasbg.fr/actes_pdf/AREF2007_Marc_DAGUZON_254.pdf

 

4- Un sens par trop « utilitariste »

 

L'injonction à donner du sens conduit également à des malentendus utilitaristes. En effet, donner du sens est compris par nombre d'enseignants comme « montrer en quoi une connaissance est utile dans la vie de tous les jours ».

 

 

Mais la valeur que l'on peut accorder au fait de connaître et de se cultiver ne se réduit pas à cela. C'est une vision à vrai dire assez pauvre et limitée. Si les êtres humains peuvent accorder une valeur au fait de connaître, c'est que la connaissance à une valeur existentielle. L'être humain cherche à comprendre le monde et à se comprendre lui-même. C'est pour cela que les plus grands esprits ont consacrés leur existence à tenter de maîtriser des domaines du savoir.  

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).