Curriculum caché et rapport au savoir des enseignants

 

 

Introduction :

 

On sait que l'école ne se contente pas de transmettre un curriculum prescrit, mais qu'elle transmet également un curriculum caché. Parmi les éléments de ce curriculum citépar Philippe Perrenoud, on peut mentionner : « "Qu'ai-je appris à l'école sans qu'on me l'ait ouvertement enseigné ?" [] 13. A doser son effort. 14. A apprendre, à bachoter. 15. A tricher, faire semblant, simuler. »

 

Ce curriculum caché entre en contradiction avec ce que l'on sait des apprenants experts et des excellents élèves. Ceux-ci ont un fort engagement dans la tâche. Ils sont orientés par des buts de compétence et non avant tout de performance. Ils ont des motivations intrinsèques, plutôt qu'extrinsèques.

 

Les enseignants-stagiaires sont également des anciens élèves et des étudiants. Dans ce cadre, ils ont plus ou moins intériorisés le curriculum caché de l'école. Ce curriculum caché a pu leur permettre d'être de bonélèves, mais il ne caractérise pas le rapport au savoir des apprenants authentiques dont l'activité est orientée avant tout par des buts de compétences.

 

La difficulté réside alors dans le fait de savoir comment former les enseignants de manière à ce qu'ils soient en mesure de déconstruire auprès de leurs élèves les effets négatifs de ce curriculum caché et qu'ils ne le reproduisent pas eux-mêmes auprès de leurs élèves.

 

1. Ne pas oser prendre la parole

 

Les études PISA montrent que les élèves français plus que dans d'autres pays n'osent pas poser des questions :«  80 % des élèves français en situation d'incompréhension n'osent pas interpeller leur maître alors que 80 % de leurs alter egos américains ou suédois lèvent le doigt sans hésitation » (Dubet).Cela peut être du au climat de classe : les élèves peuvent avoir peur que d'autres élèves se moquent d'eux. Il appartient certes dans ce cas à l'enseignant d'être le garant du climat de classe.

 

Mais cette attitude des élèves français ne provient pas seulement d'une peur de leur camarade de classe. Elle vient également de la manière dont les enseignants traitent les questions des élèves. Les questions sont souvent vues comme une menace pour avancer dans le programme et pour la tenue de classe de l'enseignant. Cela est d'autant plus paradoxal que par ailleurs les enseignants considèrent que l'élève idéal est un élève participatif.

 

Il appartient sans doute de mieux valoriser la curiosité et la participation des élèves.

 

2. Ne pas faire, de peur de se tromper

 

Les élèves français se caractérisent également dans les études PISA par leur crainte de se tromper. Ils préfèrent ne pas répondre à une question, plutôt que d'essayer de proposer une réponse même juste.

 

Souvent, les pédagogues essaient de combattre cette tendance en mettant en avant le rôle positif de l'erreur dans l'apprentissage.

 

Néanmoins, cette crainte de l'erreur peut être associée à une autre raison. L'école française privilégie la restitution de cours plutôt que la capacité à donner un avis personnel et à faire preuve de créativité.

 

Or pour pouvoir oser expérimenter dans le cadre d'un exercice, il faut considérer qu'il est possible de trouver les réponses aux questions non pas seulement en apprenant son cours, mais en étant capable de faire preuve de réflexion personnelle.

 

3. Doser son effort

 

Les experts dans un domaine se caractérisent par l'important engagement dans la tâche dont ils font preuve dans leur spécialité et durant le processus d'apprentissage. C'est ce qui leur a permis d'atteindre leur niveau d'expertise. Anders Ericsson a sur cette base théorisé la notion de pratique délibérée.

 

Or nombre d'élèves développent, en lien avec l'existence des notes, des stratégies utilitaristes qui consistent à travailler pour juste sauver les meubles. On voit ici qu'une trop grande centralité accordé par l'enseignant aux notes risque d'être contre-productive.

 

Mais en outre, le type de travail donné par l'enseignant et le rapport au travail que l'enseignant développe auprès de ses élèves peut être un facteur de cette attitude. Face à des exercices dénués de valeurs et d'enjeux, il est difficile pour l'élève de développer un fort engagement dans la tâche.

 

C'est pourquoi l'enseignant doit développer une pédagogie du chef d'oeuvre en mettant en avant un travail qui fait appel à des situations complexes authentiques et significatives.

 

4. Bachoter

 

Le bachotage consiste pour l'élève dans un apprentissage de surface de connaissances qui lui permettent d'obtenir une bonne note, mais qui se traduit par un oubli rapide des connaissances.

 

La réussite dans nombre de matières du système scolaire (histoire, sciences naturelles, physiques, littérature…) s'appuie sur la mémoire sémantique. Or le développement de la mémoire sémantique suppose un apprentissage en profondeur par un contact avec la même information, mais formulée de manières différentes. Cela suppose par exemple des recherches personnelles et des lectures.

 

En outre, cette tendance est développée par la manière dont les enseignants construisent leurs cours. Ils font primer la quantité d'informations, sur la structuration logique des connaissances. Une information ne constitue une connaissance que si elle est reliée de manière logique aux autres informations.

 

5. Tricher

 

Les excellents apprenants, ceux qui sont orientés par des buts de maîtrise, ne voient pas d'intérêt à tricher. En effet, ce qui les intéressent n'est pas d'avoir une bonne note, mais de maîtriser un domaine de compétence.

 

Là encore, cette tendance peut être combattue par une intervention explicite sur le rapport au travail des élèves. Le travail scolaire doit être considéré comme une manière de développer des compétences qui ont de la valeur pour l'apprenant. Cela suppose que le travail scolaire soit lui-même doté de valeur et de sens pour l'apprenant.

 

6. Deviner et restituer ce que l'enseignant attend de moi

 

Beaucoup d'élèves pensent que ce que l'école attend d'eux, c'est que ils restituent le cours de l'enseignant. Certes le métier d'élève suppose de respecter les consignes données par l'enseignant. Mais chez nombre d'élèves et d'étudiants, cela génère une ambiguïté qui se traduit chez les enseignants par l'affirmation que les élèves sont trop scolaires. L'élève trop scolaire est celui qui n'ose pas aller au-delà de la simple restitution en faisant preuve de réflexion personnelle ou de créativité.

 

Néanmoins, cette difficulté est liée au fait qu'un certain nombre d'enseignants encouragent les élèves dans cet esprit de simple restitution. Ils leurs demandent uniquement de restituer ce qui est dans la leçon sans les encourager à aller au-delà en acquérant des connaissances en plus de la leçon et en étant capable de formuler un avis critique au sujet de ce qui a été appris. 

 

 

7. Faire semblant par peur de l'autorité de l'enseignant

 

Beaucoup d'élèves et d'étudiants sont dans un rapport à l'enseignant où ils se mettent dans une relation parent/enfant au sens de l'analyse transactionnelle. Ils recherchent un "parent nourricier" (un enseignant qui les "materne") et ils craignent le parent "normatif" (celui qui fait respecter les règles). Il adoptent vis-à-vis de l'enseignant une attitude d'enfant soumis ou d'enfant rebelle.

 

Il est nécessaire que l'enseignant aide l'enfant à sortir de ce rapport "parent/enfant". Le rapport auquel l'enseignant doit parvenir c'est un rapport égalitaire d'adulte à adulte (là encore au sens de l'analyse transactionnelle).

 

Une telle attitude ne signifie pas néanmoins que toute qualité d'empathie, de "care", soit à bannir. Mais elle ne constitue pas le coeur de la relation d'apprentissage. La bienveillance est au service des apprentissages, elle n'est pas la condition première. 

 

L'apprenant ne doit pas craindre l'enseignant. Il doit être capable d'affirmer un avis intellectuel face à l'enseignant et d'accepter la réponse de l'enseignant si elle est justifiée intellectuellement.

 

Le rapport "parent/enfant" que développent nombre d'apprenants avec les enseignants se retrouve ensuite également dans l'attitude vis à vis de la hiérarchie dans le monde professionnel.

 

Conclusion: Typologie des catégories d'élève.

 

Ces catégories du vrai (ou excellent) et du bon élève reprennent les catégories du vrai et du bon lycéen chez Dubet. Cet auteur distingue deux types d'élèves: a) le "vrai lycéen" correspond à l'héritier de Bourdieu. Il appartient à l'élite sociale. Il est le seul type d'élève à valoriser les enseignants brillants intellectuellement même s'ils sont distants et peu compréhensifs. Ils pensent que les études supposent une ascèse et de l'esprit critique b) les "bons lycéens"appartiennent aux classes moyennes. Ils recherchent un prof efficace et non pas un enseignant brillant. Ils attendent de l'enseignant qu'il les fassent réussir pour éviter l'échec scolaire. Il existe une troisième catégorie, ce sont les nouveaux lycéens issus de la massification scolaire.

Les nouveaux enseignants ont appartenu sociologiquement souvent à la catégorie des bons lycéens. De fait, on peut penser que leur rapport au savoir et leur conception de ce qu'est un bon enseignant reste marqué par leur trajectoire scolaire.   

 

Il est possible également de se référer à la typologie de Fenouillet et Lieury (dans Motivation et réussite scoalaire), ils distinguent: le bosseur, l'amateur, le bon élève et le nul.

 

- Le bosseur est passionné. Il a des motivations intrinsèques. Il a des buts de performance et un haut niveau de performance.

 

- Le bon élève peut avoir des motivations principalement extinsèques et des buts de performance. Il peut avoir des bonnes notes, mais en privilégiant un apprentissage de surface.

 

- L'amateur: il a des motivations intrinsèques et son comportement est autodéterminé. Il n'a plus de gout pour un apprentissage dès qu'il est contraint comme à l'école. Mais Lieury et Fenouillet expliquent également que ce type de profil tend à se décourager facilement face aux apprentissages lorsqu'ils se trouvent confrontés à des experts. Ils ont une implication par rapport à l'égo.   

 

- Le nul: c'est celui qui est démotivé face aux apprentissages: amotivé sous l'effet d'une résignation apprise. Il a tendance à considérer que son intelligence est fixe et qu'il n'a pas de contrôle sur les résultats de ses apprentissages (attribution causale externe).

 

 

Société (Inégalités sociales et compétition sociale) -> Fonctionnement de l'institution scolaire (compétition scolaire: notation, restitution...)  -> Effet sur l'élève (curriculum caché) [Maîtrise par la famille des codes] -> Etudiant (continuation du curriculum) -> Enseignant (reproduction du curriculum). 

 

Écrire commentaire

Commentaires : 0

Partagez votre site

Site Internet Socio-philo

 

Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).