Du rapport au savoir des enseignants aux pratiques pédagogiques en classe



- Tenue de classe et climat de classe de fausses priorités pour l'enseignant ?-


Introduction :


Les études sur l'effet maître ont montré que celui-ci à un effet de 10 à 20 % sur le niveau de ces élèves. Les enseignants efficaces se caractérisent par une bonne tenue de classe et accordent beaucoup de place aux apprentissages. Mais on peut se demander où se situe la cause et l'effet : est-ce parce qu'ils ont une bonne tenue de classe qu'ils ont plus de temps pour se consacrer aux apprentissages ou est-ce parce qu'ils se centrent sur les apprentissages qu'ils ont une bonne tenue de classe ?


Les enseignants novices sont souvent préoccupés par les questions ayant trait à leur tenue de classe et au climat de classe. Pourtant, il est possible de se demander si c'est la priorité sur laquelle doit se fixer un enseignant.


Il est possible au contraire de défendre la thèse selon laquelle la tenue de classe et le climat de classe sont des symptômes plus que les causes des difficultés des enseignants. En effet, la plupart du temps, les difficultés que rencontrent les enseignants sont liés à des élèves qui ne sont pas dans les apprentissages.


Il s'agit peut être au contraire de faire rentrer les élèves dans les apprentissages. Le risque en effet en accordant la priorité à la tenue de classe et au climat de classe, c'est que l'entrée dans les apprentissages soit différée jusqu'à ce que ces questions soient résolues.


L'expérience menée par une équipe d'enseignants Freinet dans l'école de Mons-en-Baroeul montre au contraire que ces enseignants ont réussi à améliorer le climat scolaire dans leur école en centrant leur action sur l'entrée des élèves dans les apprentissages.


Mais une telle attitude suppose que l'enseignant ait une bonne connaissance de ce qu'est un excellent apprenant. Pour cela, il est sans doute nécessaire que l'enseignant en formation réfléchisse : a) à son propre rapport au savoir b) connaisse les mécanismes d'apprentissage c) connaisse les méthodes pédagogiques les plus efficaces en particulier avec les enfants en difficulté scolaires qui sont souvent les élèves des milieux populaires.


I- Le rapport au savoir des enseignants.


Le rapport au savoir des enseignants constitue une dimension qui a un impact dans l'acquisition des compétences de l'enseignant. La formation de praticiens réflexifs suppose en effet que l'enseignant ait un contact direct et régulier avec des travaux scientifiques.


1. L'engagement


a. L'engagement dans la tâche


La psychologie désigne par la notion d'engagement dans la tâche la persévérance, la détermination et l'enthousiasme dont fait preuve un sujet face à une tâche.


La psychologie de l'expertise a montré que l'expert se distingue du novice par son engagement dans la tâche. Cet engagement dans la tâche est nécessaire à la formation d'un expert. A. Ericsson a montré à travers la notion de pratique délibérée qu'il faut 10000 heures pendant 10 ans pour former un expert.


b. L'engagement militant.


La France est classée 34e pays sur 34 pays de l'OCDE dans la reproduction scolaire des inégalités sociales. On peut se demander si pour lutter contre les inégalités sociales, il n'est pas nécessaire que les enseignants soient plus que des professionnels compétents. S'il n'est pas nécessaire qu'ils vivent leur métier comme un engagement militant contre les inégalités sociales.


2. Le rapport à la lecture des enseignants.


Les travaux sur la psychologie de l'expertise montrent que ce qui distingue un expert d'un novice, c'est la quantité d'informations structurés qu'il possède.


Les enseignants restent la catégorie sociale qui continue à lire le plus de livres. Mais depuis, le début des années 1980, on constate une baisse de la lecture d'ouvrages dans tous les milieux sociaux. En particulier, le nombre de grands lecteurs (plus de 25 livres par an) a baissé. Cette situation touche également les enseignants.


Or, de nombreuses connaissances théoriques permettent d'avoir à disposition un répertoire important d'hypothèses pédagogiques à appliquer face à une situation donnée.


3. Former des praticiens réflexifs.


Les comparaisons internationales ont amené au constat qu'il y avait une corrélation entre le niveau de formation des enseignants et l'efficacité de l'enseignement. Cela explique pourquoi la durée de la formation des enseignants s'est allongée.


La formation des enseignants demande à ces derniers d'être des praticiens réflexifs informés des travaux de la recherche scientifique. Dans une société aux transformations rapides, l'institution attend des enseignants qu'ils se forment tout au long de leur existence en lisant les ouvrages issus de la recherche scientifique.


4. Penser les finalités de son enseignement


La pédagogie n'est pas qu'un ensemble de techniques. Ces techniques ne prennent sens que relativement à des finalités sur la vision de l'être humain et de la société que l'on se donne pour objectif de construire. Les choix pédagogiques impliquent donc de la part de l'enseignant une réflexion sur les finalités philosophiques et politiques de son enseignement.


Conclusion partielle : La formation de l'enseignant suppose que celui-ci engage une réflexion qui peut conduire à des changements dans la manière d'envisager son engagement professionnel et dans son rapport au savoir nécessaire pour acquérir les compétences d'un praticien réflexif.


II- Psychologie de l'apprentissage appliquée à l'enseignement


L'enseignant en formation est en situation d'apprenant et il a en tant qu'enseignant à former des apprenants. Il est donc nécessaire qu'il ait une connaissance des mécanismes d'apprentissages. La psychologie cognitive est à l'origine d'un courant en pédagogie : l'apprentissage stratégique. Il s'agit d'étudier les stratégies d'apprentissage les plus efficaces.



1- Motivation intrinsèque et extrinsèque.


L'engagement dans la tâche de l'apprenant est déterminé par le type de motivation qui l'anime. Certaines motivations sont plus propices aux apprentissages que d'autres. La motivation intrinsèque est la motivation que l'apprenant éprouve pour les apprentissages en eux-mêmes : il apprend parce que ce qu'il apprend l’intéresse. Ce type d'apprenant a des buts de maîtrise : ce qu'il l’intéresse en premier, c'est de dominer un champ de compétence. La motivation extrinsèque consiste à travailler pour un but extérieur qui peut être une bonne note, faire plaisir à ses parents… Lorsque l'apprenant est surtout motivé par la note, il a un but de performance. La motivation intrinsèque et les buts de maîtrise sont des sources de motivations plus solides et efficaces dans les apprentissages que les motivations extrinsèques et buts de performance.


De ce point de vue, la focalisation que le système scolaire et les parents accordent aux notes est contre productive. L'enseignant a intérêt à favoriser au contraire les motivations intrinsèques et les buts de maîtrise.


2- Intelligence fixe et intelligence modifiable.


La croyance qu'on les élèves relativement à leur intelligence a un impact face à leur attitude relativement à une tâche. Les élèves qui pensent que l'intelligence est fixe et non modifiable ont tendance à attribuer leur échec à un manque d'intelligence.

Les élèves qui pensent que leur intelligence est modifiable croient que leur travail leur permet d'améliorer leur intelligence et qu'une difficulté face à une tâche peut être surmontée et qu'elle constitue un défi qui peut être relevé.


3. Raisonnement et mémoire


Ce ne sont pas les capacités de raisonnement des élèves (évalué par les matrices de raven) qui sont le plus corrélé à la réussite scolaire, mais la mémoire sémantique comme l'a montré le psychologue Alain Lieury. Seules les mathématiques sont plus corrélées au raisonnement. Mais elles sont également corrélées dans une moindre mesure à la mémoire sémantique.


4. Les différents types de mémoire.


Les psychologues cognitivistes distinguent différents types de mémoire.


La mémoire de travail est limitée (environ sept unité : un numero de téléphone), mais les experts grâce à leurs connaissances très structurées peuvent se servir de leur mémoire à long terme pour augmenter leur mémoire de travail.


La mémoire autobiographique : C'est une mémoire très stable qui recueille toutes les informations qui se rattachent à l'identité personnelle et à l'expérience vécue. Les psychologues cognitivistes insistent sur l'importance des connaissances antérieures dans les apprentissages.

Les bons élèves sont capables d'effectuer des liens avec leurs connaissances antérieures lorsqu'ils abordent un nouvel apprentissage. Le style éducatif des classes moyennes supérieures favorise cela avec la pédagogisation du temps de loisir. L'enseignant doit favoriser chez l'élève cette activité mentale consistant à faire des liens avec la mémoire autobiographique de manière à ce que les élèves retiennent mieux les informations.


La mémoire imagée : La mémoire des images est très puissante. Les images et les schémas peuvent être utilisés par l'enseignant pour favoriser un double encodage de l'information sous la forme à la fois verbale et visuelle. L'image fixe est plus performante que les images animées qui peuvent être vecteur de surcharge cognitive lors des apprentissages.


La mémoire lexicale : La mémoire lexicale intervient lorsqu'il s'agit de mémoriser l'orthographe des mots ou d'apprendre du vocabulaire dans une langue vivante. La stratégie la plus efficace repose sur la répétition et l'apprentissage par coeur.


La mémoire sémantique : C'est la mémoire du sens des mots et non pas du lexique. C'est une mémoire intelligente car elle est organisée sous la forme d'une carte conceptuelle qui structure l'information selon des liens logiques. Cette structuration de l'information permet d'effectuer des inférences et donc de produire de nouvelles informations à partir d'informations contenues en mémoire.

Plus l'enseignant à un cours structuré, plus il favorise la mémoire sémantique. Ce n'est pas la quantité d'information, mais la structuration des connaissances qui est le plus important. Il est possible d'aider les élèves à travailler leur mémoire sémantique en leur faisant faire des tableaux, des schémas ou des cartes conceptuelles.

La mémoire sémantique ne repose pas sur l'apprentissage par coeur. Mais elle repose sur un apprentissage en profondeur pour mieux comprendre l'information. Il s'agit d'être en contact avec la même information formulée de différentes manières pour pouvoir mieux la comprendre.

La seule pratique de loisir corrélée positivement avec la réussite scolaire est la lecture personnelle. Selon les études PISA, à 15 ans, un enfant qui lit en moyenne une heure par jour à un niveau d'un an supérieur à un enfant qui lit peu.

La mémoire sémantique est la plus corrolée avec la réussite scolaire. C'est en particulier l'histoire-géographie qui est la matière la plus prédictive de la réussite scolaire.


La mémoire procédurale: La mémoire procédurale est la mémoire des savoir-faire. Elle suppose pour fixer la connaissance de s'exercer. Elle va être nécessaire pour automatiser des procédures de grammaires ou de mathématiques.


5. Les différents types de connaissance


Il ne faut pas confondre l'information et la connaissance. Sur Internet, il y a des informations, mais cela ne suffit pas à ce que cela construise de la connaissance dans l'esprit de l'internaute.

En effet, la connaissance, ce sont des informations reliées entre elles et structurées dans la mémoire à long terme.


On distingue dans l'apprentissage stratégique trois types de connaissances :

- les connaissances déclaratives : lexicales et sémantiques

- les connaissances procédurales

- les connaissances conditionnelles : elles permettent d'apprendre à transférer en situation les connaissances déclaratives et procédurales.


La différence entre un novice et un expert repose non seulement sur la quantité de connaissances structurées, mais également sur la pertinence des transferts effectués. L'expert saisie mieux la structure du problème et est moins sujet aux effets de surface.


6. La taxonomie de Bloom révisée


La taxonomie de Bloom révisée repose sur la distinction entre compétence intellectuelle de bas niveau – mémoriser, comprendre, appliquer – et les compétences de haut niveau – analyser, évaluer, créer.


Un enseignement adapté doit permettre de développer l'ensemble de ces compétences chez les élèves.


La psychologie de la créativité distingue créativité historique et créativité ordinaire. La créativité historique se manifeste après au moins dix ans de pratiques chez des experts de génie : ceux-ci révolutionnent leur domaine de compétence.

La créativité ordinaire est la créativité dont est capable toute personne pour résoudre un problème. L'évaluation de la créativité repose souvent sur deux critères. La pensée divergente : c'est la capacité à trouver un nombre d'idées différentes à partir d'un même problème. Elle peut être travaillé par le brain storming ou encore la carte heuristique par exemple. L'originalité de la pensée : c'est la capacité à trouver des idées rares. L'originalité repose sur le fait d'effectuer des analogies entre des domaines éloignés. L'analogie demande de bonnes capacité de transfert de connaissances.


Dans une société de l'innovation, la créativité est une caractéristique attendue dans toutes les professions de conceptions y compris celle d'enseignant. On parle ainsi de creative class.


Conclusion partielle : Les institutions qui visent à sélectionner les élites, telles que IEP de Paris, détecte bien souvent les apprenants sur leur capacité à aller au-delà des attendus scolaires. En effet ce sont des apprenants qui ont des motivations intrinsèques qui les poussent par la lecture en particulier à acquérir des connaissances qui vont au-delà de ce qui est attendu par le programme. Ce sont également des apprenants capables de faire preuve d'esprit critique et de créativité.

L'enseignant, qui recherche l'excellence, doit donc favoriser ce type de rapport au savoir : inciter les élèves à lire en plus du cours, leur donner des travaux qui sollicite leur esprit critique et leur créativité.

Mais cela suppose sans doute qu'un tel enseignant ne soit pas seulement dans un rapport au savoir scolaire, mais dans un rapport au savoir qui vise pour lui-même l'excellence.


III- Les pratiques pédagogiques à l'épreuve des inégalités sociales


Les enseignants ne doivent pas viser l'excellence seulement pour les élèves des milieux privilégiés. L'effet pygmalion positif montre que ce sont les enseignants qui ont des attentes élevées qui font le plus progresser les élèves.


1- Langage et implicites


a- Le vocabulaire 


Dès la maternelle, l'inégalité sociale entre élèves est marquée par le nombre de mots maîtrisés. Il ne s'agit pas que d'une question de lexique, mais de mémoire sémantique. Il n'est donc pas possible de faire apprendre par coeur un mot par jour. Il s'agit d'étoffer le vocabulaire de l'élève en contexte.


b- Les inférences 


Parmi les mauvais lecteurs, une partie sont de mauvais compreneurs. Or ces mauvais compreneurs à l'écrit, l'étaient déjà à l'oral. L'enseignement dès l'école maternelle doit donc conduire à travailler la compréhension non seulement du sens explicite du texte, mais également en demandant aux élèves d'effectuer des inférences à partir des récits qu'ils ont entendus.


c- L'utilitarisme scolaire


Les études menées par l'équipe ESCOL sur le rapport au savoir des élèves montrent que les élèves des milieux populaires en situation d'échec scolaire ont un rapport utilitariste à l'école. L'école a pour fonction d'obtenir un bon emploi. Il s'agit donc d'une motivation extrinsèque. En outre, pour ces enfants, ce que l'on apprend à l'école n'a pas d'utilité pour comprendre la vraie vie.


d- Malentendus cognitifs et méacognition


Les élèves des milieux populaires en échec sont souvent dans des situations de malentendus cognitifs concernant les stratégies d'apprentissage et les finalités de l'apprentissage. Il est donc nécessaire d'effectuer un apprentissage métacognitif explicite comme c'est le cas dans l'enseignement explicite. L'enseignant doit rendre explicite l'activité mentale implicite liée à des inférences ou aux stratégies de résolution de problème. Il est possible d'effectuer cet apprentissage soit par une démonstration de l'enseignant, soit entre pairs.

L'enseignant doit également prendre le temps de discuter avec les élèves sur les finalités des apprentissages et de l'école. Pour des enfants issus des classes populaires, l'école peut avoir un sens pour les aider à comprendre le monde et leur situation, les aider à acquérir une conscience sociale de leur situation.


2- Travail et pédagogie


a- Valoriser le travail scolaire


L'institution scolaire reste marquée par une idéologie du don. Certains auraient des facilités innées et il est plus glorieux d'avoir des bonnes notes en ayant l'air de ne pas travailler. La sélection dans les classes préparatoires scientifiques se fait d'ailleurs sur ce critère : il ne faut pas avoir l'air d'être à fond, il faut en avoir en réserve.


A l'inverse, nombre d'élèves se trouvent dans la situation de forçat de l'école (qui travaillent sans avoir des résultats proportionnels), soit sont des touristes (qui ont arrêtés de travailler car leur travail n'est pas récompensé). La constante macabre de la notation illustre la tendance des enseignants à classer invariablement les élèves en bons, moyens et faibles.


L'évaluation bienveillante est une évaluation qui valorise le travail et pas seulement la performance. Les appréciations doivent valoriser les points positifs et proposer des éléments d'amélioration quelque soit le niveau de l'élève (évaluation formative). En outre, le travail scolaire doit évaluer à la fois les compétences de bas niveau (la mémorisation à laquelle peut se raccrocher un élève qui a des difficultés de compréhension) et les compétences de haut niveau comme le jugement critique et la créativité.


b- Un travail intéressant


Néanmoins, effectuer un enseignement explicite ne suffit pas pour travailler les compétences de haut niveau. Il s'agit également de désaliéner le travail scolaire en proposant des travaux authentiques et significatifs. Philippe Meirieu parle de pédagogie du chef d'oeuvre.

Nombre d'élèves dans le système scolaire finissent par perdre leur curiosité intellectuelle et leur motivation intrinsèque parce que le travail qui leur ait proposé ne tient pas compte de leurs intérêts intellectuels et ne fait pas appel à leur créativité. Il devient ainsi normal de tricher pour avoir une bonne note et non pas de produire une œuvre dont l'on soit fier.

La pédagogie Freinet par les conférences d'élève ou les textes libres invitent ceux-ci à s'exprimer à l'oral comme à l'écrit sur ce qui les intéressent et à développer leur curiosité intellectuelle.


c- Le travail et le jeu


Celestin Freinet comme Maria Montessori affirment que ce qui est naturel à l'enfant n'est pas le jeu mais le travail. Car l'être humain n'est pas un consommateur passif mu par son plaisir. Ce qui nous permet de développer nos capacités est un travail créatif. Freinet distingue ainsi le jeu haschich qui est une activité sans intérêt cognitif que l'enfant effectue pour passer le temps et le jeu travail qui est une activité qu'il effectue avec intérêt car elle lui permet de développer ses capacités.


Conclusion :


L'enseignant doit avoir le souci d'être bienveillant et exigeant. La bienveillance est nécessaire pour aider les élèves les plus faibles à progresser en leur donnant un travail qui soit adapté à leur niveau actuel pour ne pas les décourager mais qui les aide à aller au-delà. L'enseignant doit être exigeant car il doit viser l'excellence en proposant un travail qui développe l'esprit critique et la créativité.

La mise en activité la plus importante des élèves est l'activité mentale. C'est pourquoi, il doit avoir le souci de former tous les élèves par un enseignement métacognitif explicite aux stratégies d'apprentissage et favoriser la réflexion de ses élèves autour des enjeux scolaires. Car un élève ne doit pas être actif seulement lorsqu'il manipule, il doit être en activité mentale face à une lecture ou encore face à une conférence en faisant preuve d'esprit critique.

Mais cela n'est possible que si l'enseignant en se pliant aux contraintes institutionnelles n'en oublie pas les finalités les plus importantes de l'enseignement : développer l'esprit critique, donner l'envie à l'élève d'aller plus loin que le scolaire dans sa maîtrise des connaissances… Sans doute néanmoins que la construction par l'enseignement d'élèves excellents suppose l'existence de professeurs qui soient eux-mêmes dans la recherche de l'expertise dans leur rapport au savoir.


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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).