Pédagogie et processus d'apprentissage



- Mes convictions pédagogiques -





Introduction :


L'école française est une des écoles de l'OCDE qui reproduit le plus les inégalités sociales. La France est 34e sur 34 dans le classement PISA. En outre, la difficulté scolaire se concentre dans certains établissements qui lient ségrégation géographique, ethnique et sociale. La Seine-Saint-Denis fait partie de ces départements qui concentrent les difficultés sociales.

Cette reproduction de l'inégalité sociale commence très tôt. Dès la maternelle, il existe des différences de niveau de vocabulaire entre les enfants selon le milieu social. Les difficultés scolaires à l'école primaire sont souvent prédictives des difficultés scolaires dans la suite du cursus.

La difficulté scolaire est souvent source de mal-être scolaire : perte de l'estime de soi ; stress… Mais même la réussite scolaire peut être source de mal-être scolaire lorsqu'elle est liée à une société de plus en plus centrée sur la compétition scolaire et des buts de performances évalués par les notes.


Les problèmes scolaires, au premier rang desquels la reproduction de l'inégalité sociale, sont pour une bonne part d'ordre structurelle. Les difficultés ne peuvent donc se résoudre par un simple recours à la pédagogie. Néanmoins, ce que l'on appelle l'effet maître est évalué comme ayant un impact qui se situe entre 10 et 20 % sur le niveau scolaire des élèves.


Il est donc ainsi possible de développer des pratiques pédagogiques qui peuvent contribuer à aider les élèves. Mais sur quels principes peuvent reposer ces pratiques pédagogiques ?


I- S'appuyer sur le désir d'apprendre, le susciter et l'entretenir


Il existe deux conceptions pédagogiques opposées. On distingue généralement les pédagogies magistro-centrées : elles sont axées sur la transmission des connaissances par l'enseignant et les pédagogies pédago-centrées : elles mettent l'enfant au centre du processus d'apprentissage.


Dans le premier cas, ce sont les contenus qui priment. L'enfant doit s'adapter aux contenus, il doit les acquérir. On ne s’intéresse pas à pourquoi l'enfant n'arrive pas à acquérir les contenus. C'est à l'élève de faire l'effort et de s'adapter. L'enfant n'est pas spontanément porté vers la connaissance. Il aurait même tendance à être paresseux. C'est pourquoi le maître est conduit à utiliser la contrainte comme condition de possibilité de l'apprentissage.


A l'inverse, dans les conceptions pédago-centrées, on part de l'idée qu'il est possible de s'appuyer sur des tendances qui semblent être naturellement présentes chez l'enfant : la curiosité et l'intérêt pour le monde qui l'entoure. Avant même le processus de scolarisation, l'enfant apprend spontanément quantité de choses… En outre, les pédagogies pédago-centrées s’intéressent à savoir pourquoi tel enfant ne parvient pas à acquérir une connaissance donnée. Pour cela, l'enfant est considéré dans l'intégralité de sa personnalité et l'on cherche à adapter les méthodes d'enseignement à la personne de l'enfant. Les méthodes pédago-centrées sont favorables à des méthodes différenciées.


Néanmoins, on peut se demander si naturellement tous les enfants éprouvent de l'intérêt et de l’appétence pour tous les savoirs ? Les avis sont partagés sur cette question. Certains considèrent que les enfants finissent par apprendre lorsqu'ils en ont réellement besoin. Il s'agit alors d'attendre le bon moment. Le problème, c'est que la société n'attend pas forcement l'enfant. Notre société accorde un poids très important à la formation initiale. Un enfant qui est en échec tôt dans sa scolarité à de fortes chances de le rester.


Une pédagogie différenciée peut consister dans le fait que l'enseignant s’intéresse à susciter le désir de l'élève pour les savoirs. Pour cela, cela suppose qu'il s’intéresse à l'élève comme personne, qu'il apprenne à le connaître individuellement. L'enseignant doit avoir des qualités de « care » qui lui font s’intéresser à l'enfant dans sa singularité.


Mais l'enseignant ne peut construire entièrement de l'extérieur l'intérêt pour les savoirs. Il faut qu'il apprenne à l'élève à construire cet intérêt. Cela passe par un discours métacognitif par lequel il lui fasse prendre conscience qu'il doit construire son intérêt pour les savoirs d'une manière personnelle. On ne s’intéresse pas spontanément à tout. Il y a un travail du sujet pour construire cet intérêt.


II – Une pédagogie du travail


La pédagogie doit se donner comme finalité première la mise au travail des élèves et non pas par exemple le bien-être des élèves. Cela ne signifie pas que l'enseignement ne doit pas être soucieux du bien-être des enfants, qu'il ne doit pas être s'appuyer sur une pédagogie bienveillante. Mais il s'agit ici de penser que c'est par le travail que l'enfant peut atteindre le bien-être.


Le travail est alors pensé comme ce qui réalise un besoin vital de l'enfant. Freinet explique que ce qui est naturel à l'enfant ce n'est pas le jeu, mais le travail. Le travail est l'activité par laquelle l'enfant réalise un besoin fondamental. Le travail est l'activité qui lui permet de développer ses capacités et de grandir. En fait, Freinet oppose le jeu-travail et le jeu-haschich. Un jeu peut être un travail s'il réalise un besoin fondamental de l'enfant. Mais un jeu peut-être une activité répétitive qui occupe de manière plaisante l'enfant, qui a pour unique fonction de divertir l'enfant. Le jeu peut alors être utilisé comme outil de gestion de classe, mais sans que sa finalité cognitive soit interrogée. Ce n'est pas parce qu'un enfant aime bien une activité, qu'il la trouve plaisante, qu'elle lui permet d'acquérir ce qui est important pour son développement. Il ne s'agit pas de rendre le travail scolaire plaisant, mais de faire en sorte qu'il soit tellement intéressant pour l'enfant que celui-ci éprouve du plaisir à travailler.


Le plaisir et l'effort ne sont pas antinomiques. Lorsque l'enfant éprouve un intérêt authentique pour une activité, il est capable d'un dépassement de soi qui lui fait éprouver du plaisir à réaliser un effort. Il peut alors développer une fierté de faire son travail et de ses efforts pour apprendre. L'enseignant peut avoir une influence dans le rapport de l'élève à son travail en se servant de l'effet pygmalion positif. L'enseignant doit faire sentir à l'élève qu'il croit en ses capacités et qu'il attend un résultat positif de sa part. Il doit lui fournir des conseils qui lui permettent d'améliorer son travail.


Le rôle de l'enseignant est donc essentiel. Il doit proposer un travail qui ne soit pas une activité aliénante, mais un travail qui propose des activités significatives et authentiques. Il doit proposer des activités qui suscitent un intérêt réel chez l'enfant. Il doit proposer des activités qui ont un sens, qui permettent à l'enfant de comprendre le monde qui l'entoure. Il doit proposer aux élèves des tâches qui leur donnent l'impression de pouvoir réaliser une œuvre dont ils sont fiers.


Le problème de la notation, c'est qu'elle tend à détourner l'élève des véritables finalités de l'enseignement. Au lieu d'aider l'élève à développer un intérêt intrinsèque pour les savoirs, la notation conduit à ce que les élèves se centrent sur une motivation extrinsèque et des buts de performance : avoir des bonnes notes.


III- Surmonter les obstacles pédagogiques


L'enseignant doit être soucieux dans sa pratique d'être attentifs aux obstacles pédagogiques. Ces obstacles sont de plusieurs ordres. Ils sont liés à un mauvais rapport au savoir des élèves. Bien souvent ce mauvais rapport au savoir est construit par les enseignants et le système scolaire lui-même. Nombreux sont les enseignants dont le rapport au savoir n'est pas lui même le plus adéquat pour faire réussir les élèves : ils peuvent être plus centrés sur des buts de performance que de compétence.


L'enseignant doit être conscient de ces obstacles, non pas pour se contenter d'en tenir compte dans son enseignement, mais pour aider les élèves à les dépasser. Il doit faire preuve de pragmatisme. Mais il ne doit pas se contenter d'un pragmatisme qui se réduirait à une simple adaptation à la situation sans visée transformatrice.


Ces rapports qui font obstacles dans la relation pédagogique peuvent être les suivants :


- L'élève attend de l'enseignant qu'il fixe un cadre autoritaire, qu'il lui pose des limites. L'enfant, surtout s'il vient d'un milieu populaire peut identifier l'adulte à une personne qui détient une autorité imposée. L'enfant teste le pouvoir de contrainte de l'adulte. Dans les classes moyennes, le style d'éducation peut reposer d'avantage sur une autorité négociée. Chaque rapport à l'autorité correspond à des positionnement dans le monde du travail. Les parents des milieux populaires occupent des fonctions d’exécution où on attend d'eux une obéissance aux ordres. Les parents cadres supérieurs occupent des fonctions qui supposent des capacités d'autonomie, d'argumentation et de négociation.


Entretenir l'élève dans un rapport à l'autorité qui s'exerce sous la forme de contrainte, c'est le préparer à une position sociale subalterne. La fonction de l'enseignant est d'aider l'élève à passer à un autre type de rapport à l'autorité. Cela passe par le fait que l'enseignant doit prendre en compte cette demande d'autorité et y répondre au risque de ne pas être crédible aux yeux de l'enfant. Mais il doit également par un dialogue éducatif aider l'élève à passer à un autre rapport à l'autorité.


Néanmoins, il est possible de souligner qu'un enseignant qui met en place un cadre clair, dans lequel les élèves, sont au travail, diminue les probabilité d'avoir recours aux sanctions pour imposer son autorité. En effet, le chahut anomique provient souvent du fait que les élèves ne savent pas exactement quel est le cadre et qu'ils peuvent même éprouver de l'inquiétude fasse au manque de clarté du cadre. Les élèves qui perturbent le cours peuvent être des élèves qui ne sont pas au travail, mais qui ont le temps de s'ennuyer et qui donc cherchent des moyens de se divertirent.


- L'élève peut considérer qu'il doit travailler à l'école parce qu'il veut faire plaisir à ses parents et à l'enseignant. Il peut également considérer que la finalité de l'école est d'avoir de bonnes notes ou d'avoir un bon travail. Il peut donc être centré avant tout sur une recherche de reconnaissance, des buts de performances ou un rapport utilitariste au savoir. Que l'enfant travaille pour faire plaisir à ses parents ou à l'enseignant peut favoriser l'investissement dans le travail, mais il ne suffit pas à créer un rapport intrinsèque aux savoirs.


L'enseignant peut lui faire prendre conscience par des remarques méta-cognitive qu'il y a d'autres rapports au savoir, que l'on apprend également pour se développer, pour comprendre le monde qui nous entoure. Il peut aider l'élève à voir la situation scolaire d'une autre manière que celle qu'il a intériorisé sous l'effet d'un discours parental, scolaire ou par malentendu sur les finalités des apprentissages.


- L'intelligence fixe : l'enfant peut considérer que ses résultats sont liées à une intelligence fixe, à ses capacités intellectuelles. Il peut voir dans l'erreur une menace pour son estime de lui-même : elle serait la marque de son manque d'intelligence.


L'enseignant peut aider l'élève par un discours méta-cognitif à comprendre que l'on peut concevoir les échecs non pas comme une marque de faiblesse, mais comme un défi et une occasion de progresser et de développer son intelligence. L'intelligence n'est pas fixe et donnée une fois pour toute, mais elle peut être développée par le travail. L'échec n'est pas lié à un manque d'intelligence, mais à un manque de travail ou à des méthodes inefficaces.


- Aider à faire des liens : l'élève peut avoir un rapport aux savoirs dans lesquels ceux-ci ne font pas sens. L'élève ne fait pas de liens entre les savoirs scolaires entre eux et il ne fait pas de liens entre les savoirs scolaires et la compréhension du monde.


L'enseignant peut par un travail méta-cognitif aider les élèves à faire des liens entre les différents savoirs et entre les savoirs-scolaires et le monde.


IV- Mettre en activité cognitive les élèves


Un élève pour comprendre et apprendre doit être en activité cognitive. Les méthodes transmitives et les méthodes constructivistes peuvent aboutir paradoxalement au même résultat. Dans la méthode transmitive, les élèves sont par définition passifs. Mais les bons élèves sont pour leur part dans un état d'activité cognitive et c'est pour cela qu'ils réussissent même avec une pédagogie magistrale. Les méthodes constructivistes partent de l'idée que l'élève pour apprendre doit construire le savoir. Mais l'élève peut être physiquement en activité sans être intellectuellement en activité. Il ne comprend pas le sens de l'activité qu'il effectue.


L'enseignant doit donc avoir pour souci d'expliciter les implicites cognitifs à la fois par un travail métacognitif et d'étayage. Il faut que l'élève prenne conscience des activités intellectuelles invisibles qu'il doit effectuer pour pouvoir réaliser l'activité.


Les travaux d'Alain Lieury ont montré que la mémoire sémantique est celle qui est la plus corrélée à la réussite scolaire, avant même les aptitudes au raisonnement logique. La mémoire sémantique associe : organisation de l'information, compréhension et mémorisation. Plus on organise l'information, plus on la comprend et plus on la mémorise.


L'enseignant doit ainsi produire des cours qui soient très structurés et il doit faire prendre conscience aux élèves de la structure qui organise son cours. Les travaux sur l'effet enseignant montrent que les enseignants qui ont les cours les plus structurés sont ceux qui aident le plus les élèves à progresser. Il doit faire reconstruire explicitement aux élèves cette structure pour favoriser leur compréhension et leur mémorisation.


L'enseignant peut organiser des activités d'inférence sur les textes de manière à faire travailler aux élèves leur capacité de compréhension des textes. Il peut également procéder à des exercices de lecture active avec prise d'indice, inférences…


Les conclusions, que ce soit celles tirées des enquêtes PISA ou des travaux d'Alain Lieury sur les pratiques de loisirs, montrent l'importance de la lecture personnelle dans le niveau des élèves. A quinze ans, un élève qui a une pratique de lecture de livres d'en moyenne une heure par jour a en général un niveau d'un an d'avance scolaire sur ceux qui ne lisent pas. Les études montrent que la lecture est une pratique de loisir qui permet de compenser les différences liées au capital culturel des parents.


V- Pratiquer une pédagogie différenciée et une évaluation positive.


Le travail doit s'appuyer sur une pédagogie différenciée et l'évaluation des élèves doit être positive.


Les travaux proposés doivent visés à mettre en œuvre des consignes claires et explicites. Ils doivent être si possible proposer des activités authentiques et significatives.


Ils doivent reposer sur une évaluation positive dans la mesure où ils doivent avant de valoriser la performance, valoriser l'effort de travail. Un élève qui travail et qui ne voit pas son travail reconnu peut perdre le désir de travailler et être conduit à une forme de décrochage de l'intérieur. Les travaux doivent comprendre un socle minimum d'activités qui sont réalisables uniquement par le travail.


Mais, en outre, les travaux doivent proposer un niveau de difficulté qui permettent aux élèves de développer le maximum de compétences. On ne doit pas se contenter d'exiger uniquement de la mémorisation et de l'application. Les travaux doivent viser à proposer de l'analyse, de l'évaluation critique et laisser une part de créativité.


Les activités proposées doivent permettre à l'ensemble des élèves qu'ils soient faibles ou forts de progresser car la même activité propose différents niveaux d'entrée.


Le rôle de l'enseignant est de proposer des activités qui se situent dans la zone proximale de développement de l'élève et d'étayer son activité de manière à ce qu'il parvienne à réaliser l'activité. Les travaux montrent que la différence entre un élève fort et un élève en difficulté ne tient pas à leur capacité à réaliser une activité, mais dans la quantité d'étayage dont ils ont besoin pour réaliser l'activité.


L'enseignant qui a les exigences les plus élevés est celui qui fait le mieux progresser ses élèves. Il n'est par exemple pas pertinent de remplacer l'expression écrite par de l'expression orale sous prétexte que les élèves y prennent plus de plaisir et qu'ils ont l'impression de mieux y réussir. En particulier pour les enfants, issus des milieux populaires, ils ont besoin d'enseignants qui leur fasse acquérir ce qu'ils ne pourront pas acquérir par la famille. Ils ont besoin de disposer des armes intellectuelles et critiques qui leurs permettront de pouvoir se défendre dans l'existence.


VI- Une éducation intégrale


L'enseignant doit agir en ayant une visée claire des finalités de son enseignement et des valeurs qui lui paraissent importantes. Son enseignement doit avoir du sens. Il doit avoir une approche holistique de l'élève et ne pas oublier que l'enfant ne se résume pas à une intelligence logico-mathématique, et qu'il y a plusieurs types d'intelligence qui peuvent être développées chez l'enfant.


Ses finalités peuvent être les suivantes :


- l'esprit critique : il aborde par exemple dans son enseignement par exemple des questions socialement vives ou l'actualité. Il incite l'élève à s'exprimer et à formuler un avis argumenté. Il les rend sensible aux méthodes d'analyse critique….


- la créativité : cela peut passer par le fait de susciter le questionnement des élèves, de laisser une place à des productions avec une réponse ouverte, la production de textes à partir d'une contrainte créative, par la pratique d'activité artistiques…


- l'intelligence kinesthésique : pratiques d'activités physiques et manuelles...


- intelligence intrapersonnelle : favoriser la communication empathique entre les élèves…


A travers son enseignement, l'enseignant ne transmet pas seulement des connaissances. S'il est dans un rapport authentique à l'activité d'enseignement, il transmet un rapport à l'existence et au monde. Il ne s'agit pas ici pour l'enseignant d'être un modèle à suivre dans sa personnalité. Mais il donne par sa manière d'être un exemple qui permet à l'élève de construire à son tour son propre chemin d'existence.

 

Mots clés : rapport au savoir ; travail ; désir d'apprendre ; mémoire sémantique ; motivation intrinsèque ; but de maîtrise ; sens des apprentissages ; intelligence modifiable ; effet maître ; structuration de l'information ; comprendre et inférer ; comprendre le monde ; esprit critique ; importance de la lecture ; créativité ; pédagogie explicite ; élève comme personne ; métacognition ; théories des intelligences multiples ; taxonomie de Bloom ; contrainte créatrice ; expression écrite et orale ; pédagogie du chef d'oeuvre ; authenticité ; pédagogie du questionnement, bienveillance, médiation et zone proximale de développement.

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).