Grammaires des discours et des pratiques pédagogiques


(Article paru initialement sur Q2C)


La notion de grammaire désigne ici un instrument d’analyse des discours et des pratiques qui permet de faire apparaître leur armature philosophique. Les courants pédagogiques présupposent des anthropologies qui leurs sont propres. L’école peut apparaître alors comme un lieu de production des individus relativement à ces présupposés anthropologiques.


L’éducation républicaine :


La pédagogie traditionnelle, républicaine, peut-être modélisée à partir de Traité de pédagogie de Kant, dont Emile Durkheim reprend certaines caractéristiques par exemple dans son cours sur L’éducation morale. La parole de l’enseignant est transcendante par rapport à l’élève qui doit être élevé vers la Raison. Il faut pour cela exercer une discipline sur les élèves. Il s’agit de leur apprendre à soumettre leur volonté à des règles impersonnelles et donc à obéir aux lois de la République. L’école est conçue sur le modèle d’une institution religieuse. L’enseignant occupe la place du prêtre et les élèves celui des fidèles. La religion laïque permet de former une communauté de valeurs. L’Etat y occupe la place de Dieu. Le sanctuaire scolaire, avec sa clôture sur le monde et sa discipline, vise à produire des clercs, des intellectuels entretenant un rapport désintéressé aux savoirs. Les classes préparatoires scientifiques peuvent apparaître actuellement comme constituant l’une des formes les plus proches de ce modèle par l’ascétisme monacal qu’elles imposent à leurs étudiants. Que ce soit sous sa forme spiritualiste ou positiviste, la pédagogie républicaine considére l’élève comme pris dans l’immédiateté des sensations et des opinions. Elle se donne pour objectif de le faire rompre avec l’immédiateté sensible pour le faire accéder à une autonomie reposant sur l’exercice de sa raison.


Les pédagogies actives :


- Le primat de l’action sur les idées


Les pédagogies actives reposent sur un premier présupposé, c’est le primat de l’action sur les idées. L’élève ne peut développer son intelligence que s’il a été auparavant actif.

Cette thèse on la trouve par exemple chez Proudhon :


« L’idée avec ses catégories naît de l’action [le travail] et doit revenir à l’action, à peine de déchéance pour l’agent. Cela signifie que toute connaissance dite a priori, y compris la métaphysique, est sortie du travail et doit servir d’instrument au travail, contrairement à ce qu’enseignent l’orgueil philosophique et le spiritualisme chrétien, qui font de l’idée une révélation gratuite, arrivée on ne sait comment, et dont l’industrie n’est ensuite qu’une application. » (De la Justice)


Elle a pour conséquence de mettre à la base de l’éducation ouvrière, l’activité manuelle industrielle comme condition d’émergence de la connaissance intellectuelle. Une telle position est la condition de possibilité de la remise en question de la supériorité de l’activité manuelle sur l’activité intellectuelle, de la division sociale du travail entre manuel et intellectuel, de l’infériorité sociale de la classe ouvrière :


« Le plan de l’instruction ouvrière, sans préjudice de l’enseignement littéraire, qui se donne à part, est donc trace : il consiste, d’une part, à faire parcourir à l’élève la série entière des exercices industriels en allant des plus simples aux plus difficiles sans distinction de spécialité ; de l’autre, à dégager de ces principes l’idée qui y est contenue, comme autrefois les éléments des sciences furent tirés des premiers engins de l’industrie, et à conduire l’homme, par la tête et par la main, à la philosophie du travail qui est le triomphe de la liberté. Par cette méthode, l’homme d’industrie, homme d’action et homme d’intelligence tout à la fois, peut se dire savant et philosophe jusqu’au bout des ongles, en quoi il surpasse de la moitié de sa taille le savant et le philosophe proprement dit. » (De la Justice).


On retrouve le primat de l’action dans le développement de l’intelligence dans les psychologies constructivistes d’Henri Wallon, de Piaget ou de Vygotski. Ainsi Henri Wallon écrit-il : « “Au commencement était le Verbe”, aux idéalistes, “aux disciples mystiques de Platon”, l’opposant aussitôt à “Au commencement était l’Action”, pour rappeler que c’est là un vieux débat qui divise encore les philosophes » (De l’acte à la pensée) ou encore « La pensée naît de l’action pour retourner à l’action. » (De l’acte à la pensée ).

L’anti-intellectualisme des pédagogies actives conduisent à les rapprocher de la philosophie pragmatiste et cela d’autant plus que le philosophe pragmatiste, John Dewey, développe également une méthode d’éducation active aux Etats-Unis.


- La vie est action :

Le fait que le développement de la pensée rationnelle et de l’intelligence se trouve dans l’action trouve son origine chez un certain nombre de pédagogues dans la vie elle-même. Elle s’appuie alors sur des présupposés vitalistes. Ceux-ci sont ainsi présents par exemple chez :


- Proudhon : « La condition par excellence de la vie, de la santé et de la force, chez l’être organisé, est l’action. C’est par l’action qu’il développe ses facultés, qu’il en augmente l’énergie, et qu’il atteint la plénitude de sa destinée » (La Guerre et la paix).


- Adolphe Ferrière (en se référant à Bergson) : « Et comme les « méthodes actives » sont loin de l’Ecole active authentique, où l’esprit tout entier de l’enfant - affectivité, intellectualité et volonté - est prise en considération ; où son vouloir-vivre, son élan vital spirituel, son intérêt spontané forment la base des programmes et des méthodes » (Qu’est-ce que l’école active ?)


Cette dimension vitaliste est également présente par exemple chez Celestin Freinet.

Les pédagogies actives présupposent donc une conception de l’être humain doté d’une spontanéité vitale qui se traduit par un désir actif d’apprendre. L’enfant développe son intelligence rationnelle par l’expérimentation active.


- L’action directe comme pédagogie active :

Il est intéressant de noter que les syndicalistes révolutionnaires présentent, sous des formes proches de Proudhon dans La guerre et la paix, l’action directe comme une forme d’éducation active.


Ainsi Emile Pouget écrit-il : « Là, en ce foyer de vie, se fait un travail de fermentation, d’élaboration, d’éducation : le syndicat élève à la conscience les travailleurs encore aveuglés par les préjugés que leur inculque la classe dirigeante : il fait éclater à leurs yeux l’impérieuse nécessité de la lutte, de la révolte ; il les prépare aux batailles sociales par la cohésion des efforts communs. D’un tel enseignement, il se dégage que chacun doit agir, sans s’en rapporter jamais sur autrui du soin de besogner pour soi. Et c’est en cette gymnastique d’imprégnation en l’individu de sa valeur propre, et d’exaltation de cette valeur, que réside la puissance fécondante de l’Action directe. Elle bande le ressort humain, elle trempe les caractères, elle affine les énergies. Elle apprend à avoir confiance en soi ! A ne s’en rapporter qu’à soi ! A être maître de soi ! A agir soi-même ! » (L’action directe).


Il est donc possible de constater que l’éducation ouvrière, tout comme l’éducation républicaine, se donne pour objectif de rendre l’individu autonome. Mais les définitions d’autonomie ne sont pas les mêmes. Dans la conception républicaine, être autonome consiste à obéir à une règle rationnelle à laquelle ma volonté souscrit. Il est attendu du sujet éduqué non pas seulement de s’y soumettre par conformisme, mais de la concevoir comme une obligation morale. L’autonomie ouvrière n’est pas issue du même processus puisqu’elle est le produit de l’expérimentation directe par l’individu de sa puissance d’action au sein d’un collectif, par l’assemblée générale, puis par la grève elle-même. Il ne s’agit pas ainsi d’adhérer à une règle instituée par l’Etat ou par une raison (a priori), mais d’être soi-même puissance instituante.


Les pédagogies néolibérales :


Les discours pédagogiques néolibéraux se justifient entre autres en invoquant le chômage de masse et l’emprise des diplômes dans la course aux emplois. Ce qui devient prépondérant, c’est que l’école forme des élèves adaptés au marché du travail. Les programmes et les diplômes doivent être évalués par rapport aux besoins de l’économie. Ce qui est alors chargé de motiver les élèves et de donner un sens à leurs études, c’est le projet professionnel. La notion de projet personnel de l’élève se trouve réduite à cela. L’élève, sa famille et les enseignants se trouvent soumis à des dispositifs qui les conduisent à agir comme des homo economicus. Les familles des classes moyennes mettent en place des stratégies pour optimiser leur accès aux meilleurs établissements. Les élèves sont entraînés par le système de la notation et les pratiques sportives à la concurrence interindividuelle. Leur métier d’élève les forme à calculer leur effort en fonction d’un résultat : la note ou leur projet d’orientation. Les enseignants et les conseillers d’orientation sont chargés de faire respecter le dispositif non seulement par la notation, mais également par exemple en rappelant le caractère irréaliste d’un projet d’orientation au vu des notes de l’élève ou des débouchés réels. L’élève doit apprendre à gérer ses ressources et à les optimiser de manière efficace. Les dispositifs scolaires visent donc à construire un individu habitué à calculer son intérêt pour optimiser son plaisir. Leur objectif est de produire non seulement un individu dont les savoir-être et les savoir-faire sont adaptés au marché du travail, mais également un individu habitué à agir comme un consommateur. L’homo oeconomicus est un atome social qui calcul son utilité afin d’optimiser son plaisir.


Pédagogies actives et pédagogies néolibérales :


Le capitalisme ne peut pas néanmoins se contenter de consommateurs. Il lui est nécessaire de disposer également de producteurs. Les écoles de la République, avant la massification scolaire, étaient constituées d’un double système dans le secondaire : les écoles pour le peuple et les écoles pour l’élite. Les écoles pour le peuple formaient des travailleurs obéissants. Néanmoins, le nouvel esprit du capitalisme correspond à un changement de structure du marché de l’emploi avec une augmentation des postes de professions intermédiaires, ainsi que des emplois de cadres supérieurs. Une partie des emplois ouvriers sont délocalisés. Il s’agit donc de former des travailleurs adaptés aux professions intermédiaires. En outre, l’économie néolibérale met en avant un discours sur l’innovation et la conception comme moteur du capitalisme. A cette fin, le management capitaliste tente de se réapproprier à son profit les méthodes actives qui paraissent plus susceptibles que les pédagogies traditionnelles de produire des individus actifs et créatifs. Il ne s’agit pas seulement d’avoir des travailleurs obéissants, c’est mieux encore s’ils pensent se réaliser dans leur activité professionnelle.


- Deux logiques distinctes :


Le capitalisme néolibéral est pris dans une contradiction. Il s’agit à la fois de produire les individus comme des consommateurs et de les produire comme des individus des travailleurs actifs capable d’innovation et de création. Or, il s’agit là de deux types d’individus différents. Les pédagogies actives présupposent un individu qui cherche à se réaliser dans l’activité tandis que le libéralisme présuppose un individu consommateur qui recherche le plaisir.


Ces deux logiques sont en réalité différentes. C’est ce qu’avaient déjà soulignés des auteurs comme


Jean-Marie Guyau :


« Vivre, ce n’est pas calculer, c’est agir » ou encore « Nous, au contraire, nous nous plaçons au point de vue de la causalité efficiente et non de la finalité ; nous constatons en nous une cause qui agit même avant l’attrait du plaisir comme but » (Une morale sans obligation, ni sanction) .


Simone Weil :


« Car la réalité de la vie, ce n’est pas la sensation, c’est l’activité, j’entends l’activité et dans la pensée et dans l’action. Ceux qui vivent de sensations ne sont, matériellement et moralement, que des parasites par rapport aux hommes travailleurs et créateurs, qui seuls sont des hommes. J’ajoute que ces derniers, qui ne recherchent pas les sensations, en reçoivent néanmoins de bien plus vives, plus profondes, moins artificielles et plus vraies que ceux qui les recherchent. Enfin la recherche de la sensation implique un égoïsme qui me fait horreur, en ce qui me concerne » (Lettre à une élève).


Ou encore John Dewey :


« Lorsqu’il est nécessaire de créer l’intérêt autour d’un objet ou d’une idée, c’est justement parce que cette idée ou cet objet en manquent pour l’enfant. Au surplus, on n’a pas réellement rendu intéressantes des choses qui ne l’étaient pas. On a simplement fait appel à l’amour du plaisir. […] Or il y a deux types de plaisirs. II y a celui qui accompagne l’activité. On le retrouve partout où le moi s’exprime pleinement.[...] L’autre espèce de plaisir provient d’un contact. Il est le produit de notre réceptivité. Il est suscité par l’extérieur. Nous prenons de l’intérêt ; nous obtenons du plaisir disons-nous. Ce type de plaisir peut être isolé de ses concomitants. Il existe par lui-même dans la conscience comme plaisir, et non pas comme plaisir d’agir » (L’intérêt et l’effort).


Ainsi, il faut bien admettre que les enseignants qui désirent mettre en place une pédagogie active se heurtent en premier lieu à l’attitude des élèves eux-mêmes : leur passivité, leur manque d’enthousiasme, leur rapport utilitariste aux savoirs...Cela ne renvoie pas à une nature innée de l’être humain. Au contraire, les études sociologiques montrent que plus les années passent dans le système scolaire dans le secondaire, plus les élèves perdent de la motivation pour les savoirs. Pour les étudiants à l’université, les études sociologiques montrent que l’implication en termes de travail personnel augmente au-delà du premier cycle. Il faut donc plutôt y voir une production du système scolaire qui par des pédagogies traditionnelles et néolibérales produisent des individus passifs soit pris dans une obéissance soumise, soit dans une attitude de consommateur.


- Une confusion classique :

La confusion que des partisans des méthodes traditionnelles républicaines entretiennent entre pédagogies actives et pédagogies néolibérales, est classique. On la trouve déjà présente dans l’assimilation du pragmatisme à une philosophie des hommes d’affaires dont se plaint William James :


« Moi, il m’est arrivé de parler de valeurs en espèces pour les idées ; on m’a écrit pour me supplier de modifier cette expression qui faisait croire que je ne pensais qu’à un gain ou une perte pécuniaire. Pour avoir dit que le vrai est ce qui profite à notre pensée, je me vois rabroué par un autre docte correspondant : le mot profitable, m’écrit-il, ne peut se rapporter qu’à l’intérêt personnel. Or, c’est en le poursuivant, que plus d’un fonctionnaire de nos banques nationales est allé en prison, Une philosophie conduisant à de tels résultats est nécessairement fausse ! Après l’intérêt qu’il y a pour un homme à respirer librement, le plus grand de tous ses intérêts, celui qui, à la différence de la plupart des intérêts de l’ordre physique, ne subit ni déclin, ni fluctuation, c’est l’intérêt qu’il y a pour lui à ne pas se contredire, à sentir que ce qu’il pense en ce moment est d’accord avec ce qu’il pense en d’autres occasions ».


Il s’agit également d’une conséquence dont se plaint Adolfe Ferrière :


« Est-ce à dire que l’École active soit pragmatiste ? On a usé et abusé de ce terme. Oui elle l’est, si par là on entend qu’elle s’attache à subordonner les moyens aux fins, qu’elle ne fait pas de l’art pour l’art, de la culture pour la culture […] Elle l’est, si c’est être pragmatiste que d’accroître et d’étendre la puissance de son esprit et de soumettre à cette fin toutes les valeurs de la vie. Mais elle ne l’est pas au sens étroit du terme. Pour elle, l’activité économique ne primera jamais sur l’activité de l’esprit, ni celle des mains sur celle de l’intelligence […] L’activité spontanée, personnelle et productive, tel est l’idéal de l’École active ». (Qu’est-ce que l’Ecole active ?).


Le pragmatisme, tout comme les pédagogies actives, ne peuvent pas être réduites à l’utilitarisme économique car elles ne se donnent pas les mêmes finalités. La première différence tient au fait que l’homo economicus est conçu comme un être naturellement calculateur. La seconde différence tient au fait que l’homo economicus recherche le plaisir alors que l’individu des pédagogies actives cherche à se réaliser dans son activité. Le premier vise donc une utilité convertible sous une forme monétaire, alors que le second recherche ce qui est utile pour la vie elle-même.


Mais l’individu actif ne réduit pas sa morale à une morale utilitaire aussi bien chez John Dewey, dans Reconstruire la philosophie, que chez Jean-Marie Guyau (ou encore Kropotkine qui reprend les analyses de Guyau) :


Le caractère de la vie qui nous a permis d’unir en une certaine mesure, l’égoïsme et l’altruisme, — union qui est la pierre philosophale des moralistes, — c’est ce que nous avons appelé la fécondité morale. Il faut que la vie individuelle se répande pour autrui, en autrui, et, au besoin, se donne ; eh bien, cette expansion n’est pas contre sa nature : elle est au contraire selon sa nature ; bien plus, elle est la condition même de la vraie vie (Une morale sans obligation ni sanction).


L’affirmation que l’action humaine, dans son expression vitale, ne se réduit pas un calcul utilitaire, est ce qui caractérise pour Kropotkine, La morale anarchiste :


« Il en est de même pour l’être humain lorsqu’il est en plein de force et d’énergie. La force s’accumule en lui. Il répand sa vie. Il donne sans compter — sans cela il ne vivrait pas. Et s’il doit périr, comme la fleur en s’épanouissant, n’importe ! La sève monte, si sève il y a. Sois fort ! Déborde d’énergie passionnelle et intellectuelle, et tu déverseras sur les autres ton intelligence, ton amour, ta force d’action ! Voilà à quoi se réduit tout l’enseignement moral, dépouillé des hypocrisies de l’ascétisme oriental ».  


Pédagogies du sens (ou de la compréhension) :


L’injonction à donner du sens aux savoirs peut prendre plusieurs significations.L’absence de sens peut apparaître comme la marque de pédagogies répétitives, mécaniques.

Une première réponse à cette demande de sens peut être donné par l’utilité professionnelle des savoirs : un enseignement prendrait du sens en fonction de son utilité pour trouver un emploi. Néanmoins, les travaux de l’équipe EScol mettent en relief le fait que les savoirs en eux-mêmes seraient dépourvus de sens et uniquement considérés comme des moyens. Ces travaux critiquent donc un rapport utilitariste aux savoirs.

Ces travaux critiquent également les pédagogies actives en introduisant une différence entre l’activité et la compréhension du sens intrinsèque des savoirs. L’enfant peut être actif sans comprendre le sens de ce qu’il fait.


Néanmoins, on peut se demander dans quelle mesure les pédagogies du sens ne reviennent pas à un rapport intellectualiste et spiritualiste aux savoirs. Apprendre, ce serait avant tout comprendre le sens intrinsèque des savoirs et leur accorder une valeur en eux-mêmes indépendamment de toute considération extrinsèque, c’est à dire de manière désintéressée.


Dans les pédagogies actives, ce qui est premier, c’est le désir qu’à l’enfant de se réaliser par son activité. Le savoir prend sens par rapport au projet de l’élève :


« il y a intérêt véritable, c’est que le moi s’identifie avec une idée ou un objet ; c’est qu’il a trouvé dans cet objet ou dans cette idée le moyen de s’exprimer » (Dewey, L’interêt et l’effort)


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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).