L'ART

 

Sujet : Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?

 

 

I-Eléments de problématisation :

 

« Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? » est un sujet classique en philosophie en terminale. Il peut être utilisé comme une porte d'entrée à une réflexion plus précise sur le sens d'une éducation de la sensibilité esthétique que les élèves ont pu connaître que ce soit au travers des cours de musique, d'arts plastiques ou encore l'enseignement d'histoire des arts et bien évidement les cours de littérature. Un certain nombre de cours obligatoires comportent ainsi une dimension d'éducation de la sensibilité artistique.

 

Une réflexion sur les goûts esthétiques avec les élèves fait apparaître bien souvent un ensemble de positions spontanées qu'ils ne problématisent pas.

 

Bien souvent les goûts esthétiques sont appréhendés sur le mode de la subjectivité : les goûts sont personnels, à la fois relatifs à chacun et indépendant des conditions sociales. Le cours de philosophie peut être l'occasion de problématiser ces préjugés.

 

- Goûts esthétiques personnels et conditions socioculturelles et historiques :

 

Le premier présupposé partagé généralement par les élèves est le caractère éminemment personnel de leur goûts. La philosophie, s'appuyant sur la sociologie (comme par exemple l'ouvrage La distinction de Pierre Bourdieu), peut conduire à relativiser le caractère subjectif des goûts des élèves en montrant comment ceux-ci sont liés à leur origine socio-économique, à leur âge, à leur pays, à leur époque historique...

 

- La notion de « patrimoine mondial de l'humanité » :

 

La seconde dimension du subjectivisme esthétique des élèves porte sur le rabattement du jugement esthétique au plaisir subjectif. Mais cette relativité du jugement esthétique est également présente dans le recours aux sciences humaines (histoire, sociologie, ethnologie...).

L'introduction de la thèse de l'existence d'une universalité du jugement de goût tel que la défend Kant peut apparaître relativement abstraite aux élèves qui ont des difficultés à en comprendre les enjeux et les modalités.

Afin de faciliter l'appréhension de l'hypothèse d'une telle universalité, il est possible de s'appuyer sur la notion de « patrimoine mondial de l'humanité » telle qu'elle a été instituée par l'UNESCO. Il est alors possible de montrer que cette notion n'a de sens que si l'on présuppose qu'il existerait des œuvres ou des sites naturels auxquels il serait possible d'attribuer une valeur universelle par delà leur inscription géographique et historique. Ce qui n'exclue pas non plus de discuter les enjeux idéologiques de la constitution d'un tel patrimoine.

 

- Education critique aux objets culturels : œuvres d'art et biens de consommation

 

Un autre angle à partir duquel il peut être pertinent d'attaquer la question d'une éducation esthétique porte sur la pertinence de distinguer entre œuvres esthétiques et biens de consommation. En effet, il est possible de constater qu'un certain nombre de produits des industries culturelles ne sont pas discutés par les élèves sous l'angle de leur caractère de produits de consommation, mais uniquement sous leur angle esthétique. Cela peut être le cas de l'esthétique graphique des jeux videos ou de la musique commerciale. Il ne s'agit pas nécessairement d'établir des frontières poreuses en niant la dimension esthétique de ces productions, mais de rappeler leur versant économique. De ce fait, il est possible d'interroger cette dimension à travers par exemple la question du caractère désintéressé du jugement de goût dans l'esthétique kantienne.

 

II- Deux approches antinomiques de la formation au jugement critique esthétique

 

 

Texte 1 :

Le rap est un art qui tire son pouvoir d’attraction du fait qu’il « reste en prise sur le réel » (keeping it real). On connaît bien cette thématique de l’art fidèle à la vie ; mais ce qui distingue le rap, et le rend à la fois attirant et hasardeux, c’est son implication dans l’idée inverse : que l’on rende la vie fidèle à l’art. Et cela attire particulièrement les jeunes qui recherchent un modèle esthétique pour styliser leur vie. Le hip-hop [...] capte ses fans non pas seulement pour la musique, mais pour toute une philosophie de vie, pour un ethos impliquant des vêtements, des manières de parler et de marcher, une attitude politique, etc. Pour les rappeurs dits Knowledge comme KRS-One, le hip-hop comprend la métaphysique, la contestation politique, le végétarisme, la monogamie et une stricte autodiscipline. À la différence, pour le style gangster (que symbolise Ice-T, rappeur de la côte Ouest, dont l’album de 1992, OG, signifie Original Gangster, et dont le dernier album s’intitule « le Retour du réel » [Return of the real]), la réalité rap de l’art et de la vie exige l’activité de maquereau, la vente de drogue, un grand train de vie et des émeutes meurtrières. Effaçant la frontière séparant l’art de la vie, le rap s’assigne de grands enjeux. On ne peut confiner la violence dans le domaine esthétique de la pure fiction, à l’écart de la vie.

Shusterman Richard, « Pragmatisme, art et violence : le cas du rap », Mouvements, n°23, 2003.

 

Remarques : L'approche de Richard Schusterman peut être située dans une double inscription. En s’intéressant au Rap, il s'inscrit dans le cadre des cultural studies qui considèrent les produits des industries culturelles et la culture populaire (avec les ambiguïtés que peut receler cette expression) comme pouvant faire l'objet d'une étude esthétique au même titre que les œuvres issues de la culture savante. Le second enjeu de l'approche de Schusterman consiste à défendre une esthétique pragmatiste de la vie (inspirée de John Dewey) contre une esthétique kantienne du désintéressement. Face à la critique de la marchandisation du rap, Schusterman valorise un art de la contre-culture, un art underground.

L’intérêt d'aborder un texte qui porte un regard savant sur des objets culturels considérés comme profanes au regard de la culture scolaire classique est d'inviter à une réflexivité métadiscursive sur un objet culturel qui n'est peut être qu'appréhendé que sur le plan de l'émotion. Une attitude réflexive par rapport à ce type d'objet peut participer de l'éducation critique de la sensibilité esthétique.

Néanmoins, pour Schusterman, ce n'est pas avant tout à travers une éducation intellectuelle à l'art qu'il serait possible d'éprouver une expérience esthétique authentique, mais au contraire c'est dans l'immanence de la vie elle-même, dans une pratique artistique ou au contact immédiat des œuvres elles-mêmes, que le sujet peut faire l'expérience de l'art.

 

Texte 2 :

L'autonomie des œuvres d'art, qui, il est vrai, n'a presque jamais existé de façon pure et a toujours été empreinte de la recherche de l'effet, se voit à la limite abolie par l'industrie culturelle. Il ne faut pas en accuser ici une volonté consciente de ses promoteurs. Bien plutôt il faudrait faire dériver le phénomène de l'économie, de la recherche de nouvelles possibilités de faire fructifier le capital dans les pays hautement industrialisés. Les anciennes possibilités deviennent de plus en plus précaires du fait de ce même processus de concentration qui de son côté rend seul possible l'industrie culturelle en tant qu'institution puissante. La culture qui d'après son propre sens non seulement obéissait aux hommes mais toujours aussi protestait contre la condition sclérosée dans laquelle ils vivent et par là leur faisait honneur, cette culture, par son assimilation totale aux hommes, se trouve intégrée à cette condition sclérosée ; ainsi elle avilit les hommes encore une fois. Les productions de l'esprit dans le style de l'industrie culturelle ne sont plus aussi des marchandises mais le sont intégralement.

Adorno Theodor,  « L'industrie culturelle ». In: Communications, 3, 1964. pp. 12-18.

 

Remarques : Adorno effectue une critique des industries culturelles en s'appuyant sur la perte d'autonomie de la sphère esthétique dans le système capitaliste. Sur ce plan, l'approche d'Adorno entretien des proximités avec l'esthétique kantienne du désintéressement. Mais la dimension marxiste de son propre le conduit à mettre en lumière les conditions socio-économiques de la perte d'autonomie du champ esthétique. A l'inverse de Shusterman, il considère que la continuité entre l'art et la vie, dans le cadre de la société capitaliste, conduit à l'inféodation de la production artistique aux impératifs économiques capitalistes.

On peut néanmoins se demander si l'éducation esthétique peut-être la condition de possibilité de l'élaboration d'un jugement de goût critique capable de distinguer entre une oevure esthétique, produite dans des conditions d'une autonomie relativement préservée, et une production plus strictement commerciale.

 

 

Focus : L'histoire des arts.

 

L'enseignement de l'histoire des arts a été introduite comme enseignement à part entière dispensé à tous les élèves a été introduit en 2008 dans l'Education Nationale.

 

Portail éduscol sur l'enseignement de l'histoire des arts :

http://eduscol.education.fr/histoire-des-arts/

 

Site de ressources pour enseigner l'histoire des arts :

 

http://www.histoiredesarts.culture.fr/

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).