LE DESIR

Sujet : L'enseignement peut-il reposer sur le désir d'apprendre ?

 

Eléments de problématisation :

 

Tout individu, qu'il soit enseignant ou non, a pu constater la puissance de la capacité à apprendre lorsque celle-ci est soutenue par le désir de l'apprenant : enthousiasme et plaisir d'apprendre, absence de lassitude, facilité de mémorisation... Mais est-il possible à l'enseignant de capter ce désir d'apprendre et cela est-il souhaitable ?

Contre les pédagogies dites traditionnelles, les pédagogies dites nouvelles essaient de s'appuyer sur l’intérêt de l'apprenant.

Les objections à cette approche sont doubles. Les premières portent sur les limites de l'intérêt. Il ne serait pas possible de soumettre l'organisation sociale uniquement au désir des individus. Ceux-ci ont besoin d'apprendre des savoirs pour lesquels ils n'ont pas nécessairement d'intérêt. Le sujet doit apprendre à agir en tenant compte des contraintes sociales et non pas uniquement en étant centré sur son désir.

La seconde série d'objection porte sur les conséquences pédagogiques qu'impliquent le fait de s'appuyer sur le désir de l'apprenant. Est-ce qu'en cherchant à capter le désir, voir à l'orienter, on ne se trouve pas conduit à une pédagogie de la séduction, voire de la manipulation, qui sont les ressorts sur lesquels s'appuient par exemple la publicité.

Force est de constater que par ailleurs, ces débats ne sont pas clarifiés par la tendance de certains à confondre les deux sens de l'expression « être intéressé ». Dans un cas, le rapport intéressé aux savoirs, peut être un simple rapport utilitariste fondé sur ce que les psychologues appellent des motivations extrinsèque : l'apprenant n'est pas intéressé par les savoirs en eux-mêmes, mais par l'emploi que ceux-ci lui permettront d'acquérir. Dans un second cas, le rapport intéressé aux savoirs, fait référence à des motivations intrinsèques. L'élève est intéressé par les savoirs en eux-mêmes. C'est la libido sciendi.

 

Textes :

 

Texte 1 :

On n'apprend point la musique au concert. Ce n'est pas que l'intérêt manque, mais l'intérêt n'est pas le tout. J'irais même jusqu'à dire que nous ne nous instruisons jamais à ce qui nous passionne. Alceste de tout son cœur voudrait comprendre Célimène ; mais, soit qu'il pardonne et admire, soit qu'il s'irrite, il est toujours dans un mauvais chemin. Descartes a osé dire que l'amour du vrai est la principale cause qui fait que l'on déraisonne. L'esprit ne prend force que dès qu'il domine assez son objet pour saisir et n'être point saisi. Aussi voyons-nous que le maître de musique n'est pas plus amusant qu'un autre. On peut même dire qu'il est plus ennuyeux que tout autre, et c'est un signe, à mes yeux, que la musique est mieux enseignée que la poésie. Imaginez le maître de violon cherchant à émouvoir ; il en résulterait aussitôt une prise passionnée de l'archet, et un effort sentimental de bien faire, qui se traduirait en grincements. C'est une vérité assez rude, et que les ateliers enseignent, qu'il faut se séparer d'abord de son premier amour. C'est bien lui qui nous conduit à la porte, mais il faut le laisser à la porte. En d'autres termes, il faut travailler, et conquérir par là un genre de bonheur que le désir n'apercevait point. On ne peut jouir de la géométrie avant d'être géomètre. Ainsi il y a de la vanité, au sens plein du mot, dans tous nos désirs.

Alain, Propos sur l'éducation, 1932

 

Remarques : La position d'Alain concernant la place du désir dans la connaissance s'inscrit comme il le rappelle lui-même dans la tradition cartésienne. Dans une telle conception, les passions sont antinomiques avec le raisonnement et ne peuvent exercer sur lui qu'un effet néfaste. Se trouve ainsi opposée des passions qui ont pour origine la sensibilité corporelle à la faculté de l'esprit de raisonner. C'est cette tradition cartésienne que le neurologue contemporain Antonio Damasio critique dans son ouvrage L'erreur de Descartes. Entendant se situer pour sa part dans une continuité avec Spinoza, il met en valeur le rôle des émotions dans les prises de décisions rationnelles.

 

Texte 2 :

Abordons maintenant le problème des relations entre l'intérêt et le désir, et entre l'intérêt et l'effort. Le désir et l'effort sont tous deux, dans leur acception légitime, des phases de l'intérêt médiat. Ils sont corrélatifs et non opposés. L'un et l'autre n'existent que si le moi se propose une fin éloignée. Quand l'énergie se déploie pour son propre compte, l'effort et le désir n'existent pas. Ils impliquent en effet tous deux un état de tension interne produite par l'opposition entre l'idéal poursuivi et les conditions qui permettent de l'atteindre. Cette tension s'appelle effort lorsque nous envisageons la nécessité de transformer cet état de choses pour le rendre conforme à notre idéal. Nous le considérons alors le processus interne au point de vue de l'idée, en nous demandant comment il pourra se réaliser. Au contraire, cette tension s'appelle désir quand nous pensons aux énergies intérieures qui exigent cette réalisation, qui s'élancent en avant pour l'accomplir et pour faire passer l'idée dans les faits ; nous considérons le processus au point de vue des moyens dont nous disposons pour atteindre l'idéal. Mais dans l'un et l'autre cas, il y a toujours des obstacles à vaincre, et toujours aussi persistance de l'activité interne qui s'oppose à eux. Ce qui différencie en effet spécifiquement le désir des vagues aspirations, c'est justement l'effort ; et le désir ne s'éveille qu'au coup de cloche de l'effort.

Dewey John, « L'intérêt et l'effort – dans leur rapport avec l'éducation de la volonté » (1895)

 

Remarques :

A la différence des autres praticiens de l'école moderne, John Dewey est un philosophe reconnu dans la sphère académique. Sa pratique et ses théories pédagogiques sont indissociables de ses théories philosophiques. Il n'y a guère de sens à considérer dans une telle conception que le discours et la pratique pédagogique seraient extérieur à la philosophie. En réalité, elles ne sont que des manifestations d'une philosophie en acte. De fait, un enseignant de philosophie réflexif dans une telle conception devrait pouvoir justifier philosophiquement ses méthodes d'enseignement.

Le pragmatisme, tel que le théorise Dewey, récuse les dualismes philosophiques, non seulement entre théorie et pratique, mais également entre émotion et raison, entre corps et esprit... Il n'y a donc pas de sens à donner au désir une origine corporelle et à faire de la raison et de la volonté des attributs de l'esprit. Il y a donc une continuité entre le désir et l'effort de volonté.

Il est ainsi possible de remarquer qu'aussi bien en ce qui concerne le travail, le désir ou la liberté, les pédagogues de l'école moderne s'appuient sur l'existence d'une tendance spontanée présente chez l'enfant. C'est la même force vitale qui chez Dewey comme chez Freinet rend l'enfant actif : elle le pousse à désirer apprendre comme elle fait du travail une tendance naturelle.

 

Focus : L'enfant au centre du système scolaire

 

Partir de l’intérêt de l'enfant, c'est établir une révolution copernicienne au sein du système d'enseignement. Il s'agit de prendre en compte ses désirs et son bien-être. L'enseignant doit alors s'appuyer sur la psychologie de l'apprentissage des élèves et non pas seulement exposer des connaissances.

 

Cette affirmation a été énoncée par la loi Jospin de 1989 : Loi n°89-486 du 10 juillet 1989

 

 

Néanmoins, il ne suffit pas d'une décision législative pour considérer que la réalité du système d'enseignement corresponde à cette déclaration d'intention. 

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Animé par Irène Pereira

 

PESPE en philosophie

ESPE de l'Université de Paris-EST

 

Docteure HDR en sociologie

 

Chercheuse associée au laboratoire

Lettres, Idées, Savoirs (LIS)

Université de Créteil.

 

Chercheuse associée 

au laboratoire Dynamiques européennes

(Université de Strasbourg)

 

Qualifiée professeur des Universités en sociologie (19)

 

Qualifiée MCF en philosophie (17), science politique (04) et sociologie (19).